張雷
(南京工程學(xué)院 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 211167)
教育始源意義視閾中傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端研究
張雷
(南京工程學(xué)院 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 211167)
在教育始源意義視域中,教育應(yīng)是彰顯個(gè)體品德與才能,并使個(gè)體領(lǐng)略到生活之善和生存之美的修養(yǎng)實(shí)踐。傳統(tǒng)教學(xué)法塑造了教學(xué)實(shí)踐中教師主體與學(xué)生客體的形象,傳統(tǒng)教學(xué)中的主客對(duì)立關(guān)系取代了教育始源意義視域中教師與學(xué)生的引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者的修養(yǎng)實(shí)踐關(guān)系,傳統(tǒng)教學(xué)法彰顯的技術(shù)化教學(xué)實(shí)踐遮蔽了教育始源意義視域中的藝術(shù)化修養(yǎng)實(shí)踐。
教育始源意義 傳統(tǒng)教學(xué)法 弊端
教育始源意義視域中的教育是“教化”、“養(yǎng)育”與自我修養(yǎng)實(shí)踐?!盎煦绯蹰_,乾坤始奠,天地與人,未知三才”[1],天地產(chǎn)生以后,人與萬物并列于大地之上天空之下。孟子曰:“人之異于禽獸者幾希?!保?]雖然人與萬物并列于自然中,但人異于禽獸的“幾希”之處,即人性,人性是潛在于人的,要使人之異于禽獸即人之為人的本質(zhì)得到根本的體現(xiàn),需要教育。首先,教育是“教化”與“養(yǎng)育”的有機(jī)結(jié)合。如韓非子論述道:“上古之世,人民不勝禽獸蟲蛇。有圣人作,構(gòu)木為巢以避群害,而民悅之,使王天下,號(hào)之曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤,腥臊惡臭而傷害腹胃,民多疾病。有圣人作,鉆燧取火以化腥臊,而民悅之,使王天下,號(hào)之曰燧人氏?!保?]人剛剛從自然中獨(dú)立出來,面對(duì)惡劣的生存環(huán)境,圣人的職責(zé)是教會(huì)人們一定的技能,以初步戰(zhàn)勝自然,“養(yǎng)”其身,使生命得以保存和綿延,因此教化有養(yǎng)育的意義。
教育始源意義視閾中的教育對(duì)于教師和學(xué)生來說是一種自我修養(yǎng)實(shí)踐,教師要“修養(yǎng)”而后教,作為學(xué)生,學(xué)習(xí)更是一種修養(yǎng):“君子之學(xué)也,以美其身?!保?]知識(shí)主要是關(guān)于修養(yǎng)實(shí)踐的知識(shí),那么知與行是不能分開的,“君子以果行育德”[5]。自我修養(yǎng)實(shí)踐既體現(xiàn)生存之善,又體現(xiàn)一種生存之美,如古人或焚香閱讀于山澗流水,或高談人生于幽徑竹林之間,吟詩作賦,嘯傲風(fēng)月;教育的始源意義并不是造就無差別的個(gè)體,而是充分尊重個(gè)體差別,把人作為有血有肉、有生存價(jià)值和尊嚴(yán)的個(gè)體教育。如孔子在對(duì)學(xué)生的教育中就注重學(xué)生的個(gè)體特性而因材施教,孔子曾這樣評(píng)價(jià)他的弟子:“德行:顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語:宰我、子貢;政事:冉有、季路;文字:子游、子夏?!保?]孔子在分析學(xué)生不同性格才質(zhì)的基礎(chǔ)上因材施教,理學(xué)家程頤贊揚(yáng)說:“孔子教人,各因其才?!保?]二程的學(xué)生朱熹贊揚(yáng)說:“圣賢施教,各因其才,小以小成,大以大成,無棄人也?!保?]學(xué)生在因材施教的教育方式引導(dǎo)下,通過自身修養(yǎng)實(shí)踐,使個(gè)體與眾不同的才能得到提升,這不同于傳統(tǒng)教學(xué)。教育始源意義視閾中的教育彰顯了教化與養(yǎng)育的內(nèi)涵,使人在教育的自我修養(yǎng)中體驗(yàn)到生存之美。
相對(duì)于教化、養(yǎng)育及自我修養(yǎng)的藝術(shù)化教育實(shí)踐,傳統(tǒng)教學(xué)法有三個(gè)方面轉(zhuǎn)變:由教師和學(xué)生同是教育修養(yǎng)實(shí)踐的修養(yǎng)主體到教師與學(xué)生的主客對(duì)立;由藝術(shù)化的教育修養(yǎng)實(shí)踐變成理性教育技術(shù)的“制造”;由注重學(xué)生個(gè)性、才能和獨(dú)特氣質(zhì)的培養(yǎng)到學(xué)生個(gè)體形象的虛無。在傳統(tǒng)教學(xué)法中,教師作為“教”的主體與作為“學(xué)”的客體的學(xué)生對(duì)立著,學(xué)生不再是修養(yǎng)實(shí)踐的主體,而是需要被教學(xué)技術(shù)“加工和制造”的客體,因此,傳統(tǒng)教學(xué)法造就了兩個(gè)形象:以完成教學(xué)任務(wù)為目的的教師,“教師的責(zé)任要指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng),要滿足學(xué)生的欲望,使他們自行解決一切問題”[9],即任務(wù)型教師;以獲得較高分?jǐn)?shù)為目的的學(xué)生,即高分?jǐn)?shù)的學(xué)生。
就作為客體的學(xué)生來說,學(xué)生在教室這一空間之內(nèi)聽著教師的獨(dú)白,死記硬背理性知識(shí),在試卷中再現(xiàn)理性知識(shí)。好壞的標(biāo)準(zhǔn)在于分?jǐn)?shù)的高低,學(xué)生不再是“德行、言語、文字、政事”等的修養(yǎng)主體,而是理性知識(shí)再現(xiàn)自身的工具,學(xué)生任務(wù)就是在試卷上再現(xiàn)理性知識(shí),獲得一個(gè)較高分?jǐn)?shù)。而在教育的始源意義視域中,教師與學(xué)生同是修養(yǎng)實(shí)踐的主體,他們之間是修養(yǎng)實(shí)踐的引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者的 “主體間性”關(guān)系,而在傳統(tǒng)教學(xué)法中,教師著眼的是教學(xué)任務(wù)的完成,即完成教學(xué)任務(wù)的技術(shù)、方式、時(shí)間和效果。本應(yīng)著眼于個(gè)體學(xué)生才能與素質(zhì)發(fā)展的教師,其實(shí)是不關(guān)注學(xué)生的,教師關(guān)注的是教學(xué)任務(wù),關(guān)注教學(xué)任務(wù)的進(jìn)度與時(shí)間,完成教學(xué)任務(wù)的“教”是教師的事情,“學(xué)”則是學(xué)生的事情,教育的“教—學(xué)”不分的一體,成了“教”與“學(xué)”的對(duì)立。
傳統(tǒng)教學(xué)法的第二個(gè)特征是:由藝術(shù)化的教育修養(yǎng)實(shí)踐變?yōu)槔硇越逃夹g(shù)的“制造”。傳統(tǒng)教學(xué)法有一套較成熟的技術(shù)操作,它把學(xué)生作為有待加工和制造的現(xiàn)實(shí)存在,但學(xué)生其實(shí)是差異的生命存在,“學(xué)生是生動(dòng)活潑的人,每個(gè)人都不一樣”[10],而傳統(tǒng)教學(xué)法中主客對(duì)立的教學(xué)法則把他們作為無差異的現(xiàn)成存在對(duì)待。這表現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)法有一套成熟的“制造”技術(shù):按照年齡的不同,把學(xué)生分為一定的年級(jí)和班級(jí);一套統(tǒng)一的教材,那就是知識(shí)的可能范圍;學(xué)生規(guī)矩地坐在教室這一空間之內(nèi),聽著教師獨(dú)白;一套統(tǒng)一的試卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行考試,考試答案是具有終極校準(zhǔn)性的標(biāo)準(zhǔn)答案,成績(jī)的好壞取決于分?jǐn)?shù)的高低;展現(xiàn)個(gè)體生存風(fēng)格的及藝術(shù)化生存之美的修養(yǎng)實(shí)踐為教學(xué)技術(shù)的統(tǒng)一“制造”所代替。相對(duì)于教育始源意義的修養(yǎng)實(shí)踐說,“制造”其實(shí)是為了社會(huì)的需要,現(xiàn)代社會(huì)需要的是能給社會(huì)帶來效益和利益的“人才”,效益和利益是教學(xué)技術(shù)孜孜以求的方面,傳統(tǒng)教學(xué)法中的功利傾向日益彰顯。
傳統(tǒng)教學(xué)法的第三個(gè)特征是:學(xué)生個(gè)體形象的虛無。傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)學(xué)生的要求則是整齊劃一,學(xué)校有精細(xì)明確的紀(jì)律和規(guī)范,有規(guī)定的生活學(xué)習(xí)場(chǎng)所,教育和糾正學(xué)生那些“與眾不同”的行為,因?yàn)樗^的“好”學(xué)生,就是要回到規(guī)范和紀(jì)律的要求中,所謂“好”學(xué)生不是個(gè)體形象,而是傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)技術(shù)所規(guī)訓(xùn)出來的整體形象,傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)技術(shù)導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體形象的虛無。但教學(xué)技術(shù)無法徹底地規(guī)訓(xùn)學(xué)生的一切,因?yàn)閷W(xué)生是性格不同的個(gè)體,于是“犯錯(cuò)誤”,跟學(xué)生相關(guān)的、為學(xué)生所特有的“心理疾病”不可避免地產(chǎn)生。與古代進(jìn)行修養(yǎng)實(shí)踐的學(xué)生的主動(dòng)性相比,傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生是勤勤懇懇地學(xué)習(xí)理性的科學(xué)知識(shí),但此種主動(dòng)性恰恰是理性“制造”下的一種“被動(dòng)性”,教育始源意義視域中的學(xué)生的能動(dòng)性與差異性被傳統(tǒng)教學(xué)法阻斷。
借鑒教育始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法弊端的可能性如下:
1.借鑒教育始源意義,淡化教育的功利性。突出功利性是傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端之一,技術(shù)理性不但以功利性的目的衡量自然而且以功利性的目的衡量人自身,功利性成了衡量人的價(jià)值的手段。傳統(tǒng)教學(xué)法助長(zhǎng)以功利性衡量人的價(jià)值的手段作用,立足教育始源意義及人的本原價(jià)值的角度審視傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)這一價(jià)值的助長(zhǎng),正展現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端。借鑒教育的始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端需要淡化教育的功利性,教育的價(jià)值在于提高人的素質(zhì),建構(gòu)人與自然和諧生存的家園,特別是在人與自然的和諧相處中,為生命尋找和建構(gòu)精神意義世界。
2.借鑒教育始源意義,注重精神意義世界的構(gòu)建。傳統(tǒng)教學(xué)法的空間相對(duì)狹窄,固守于教室乃至實(shí)踐室等狹窄空間,而就教育始源意義說,老師注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo),如西方的柏拉圖學(xué)院的逍遙教學(xué)及辯證法的引導(dǎo),孔子和學(xué)生的談話教學(xué)等。在這里并不是截然地丟棄近代以來的科學(xué)實(shí)踐,而是說技術(shù)理性給教育帶來問題,傳統(tǒng)教學(xué)法顯示出弊端。因此,應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端需要注重精神意義世界的構(gòu)建。借鑒教育的始源意義需要注重精神意義世界的構(gòu)建,即在教育中不能只注重科技理性的培養(yǎng)與教育,更應(yīng)注重教育承載的構(gòu)建精神意義世界的職能。
3.借鑒教育的始源意義,注重凸顯個(gè)體形象。傳統(tǒng)教學(xué)法的教育技術(shù)建構(gòu)出了“整體”的學(xué)生形象,因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教學(xué)中,教師作為教學(xué)主體面對(duì)著作為客體的整體的學(xué)生形象。其實(shí)在傳統(tǒng)教學(xué)法中,作為教學(xué)主體的教師是傳統(tǒng)教學(xué)中的教育技術(shù)所建構(gòu)出來的形象,即作為整體形象的教師。而就教育的始源意義說,注重個(gè)體的能力培養(yǎng)及個(gè)體的藝術(shù)化修養(yǎng)實(shí)踐,即彰顯的是不同個(gè)體。而就傳統(tǒng)教學(xué)法說,作為客體的學(xué)生則是整體形象,作為整體形象的學(xué)生一定程度上湮滅學(xué)生個(gè)性,因此借鑒教育的始源意義需要注重凸顯個(gè)體形象。
概而觀之,借鑒教育始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端能在一定程度上消除傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端,進(jìn)而凸顯個(gè)體形象,使學(xué)生在教學(xué)中彰顯生命活力,感受生存之美。
[1]童丹.幼學(xué)瓊林[C].海口:南方出版社,2011:62.
[2]楊伯峻.孟子譯注(第2卷)[M].北京:中華書局,1981:83.
[3]高華平.韓非子[C].北京:中華書局,2010:76.
[4]賴詠.四書五經(jīng)[C].北京:中國書店,2013:186.
[5][德]黑格爾.賀麟,王玖興,譯.精神現(xiàn)象學(xué)(下)[M].北京:商務(wù)印書館,1997:157.
[6][7]楊伯峻.論語譯注[M].北京:中華書局,2006:68.
[8]朱熹.四書章句集注·論語集注(卷十三).北京:中華書局,1983:267.
[9][美]杜威.單中燕,譯.杜威在華教育講演[M].北京:北京科學(xué)教育出版社,2008:330.
[10]顧明遠(yuǎn).思考教育——顧明遠(yuǎn)自選集[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2008:70.