楊姿
(重慶師范大學(xué) 文學(xué)院,重慶 400047)
中國(guó)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的一種構(gòu)思
楊姿
(重慶師范大學(xué) 文學(xué)院,重慶 400047)
中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)是一種開(kāi)放的,不斷增加新質(zhì)的教學(xué)。文章從教材與教學(xué)的角度建立了教學(xué)的依據(jù),從史學(xué)觀念規(guī)定了教學(xué)的邏輯,尤其是從文學(xué)授課和文化浸潤(rùn)的關(guān)系提出了文化互參的方式,為學(xué)生提供了一種理解角度,最后探討了教學(xué)評(píng)述和教學(xué)啟發(fā)的關(guān)聯(lián)性。
當(dāng)代文學(xué)史 教學(xué) 思考
在當(dāng)代出版史上,中國(guó)文學(xué)史教材可謂汗牛充棟。據(jù)不完整統(tǒng)計(jì),我國(guó)已出版1600余部中國(guó)文學(xué)史,而中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的數(shù)目則占據(jù)一半?!爱?dāng)代文學(xué)史”的教材建設(shè)大體可以分為四個(gè)階段:第一階段,從新中國(guó)成立之初至“文革”,基本確立“當(dāng)代文學(xué)史”知識(shí)體系;第二階段,“文革”十年;第三階段,1966-1985年,史學(xué)觀念、史學(xué)架構(gòu)、理論預(yù)設(shè)和價(jià)值評(píng)析在恢復(fù)中略有發(fā)展;第四階段,1985年至今①。目前的教學(xué)主要借助第四個(gè)階段的史學(xué)成果。
教材是教師講授的依據(jù),也是學(xué)生輔修的主要參考對(duì)象,但不宜把教材的功用過(guò)于夸大。首先不必指定教材,學(xué)生可以任選一種當(dāng)代文學(xué)史的書(shū)(當(dāng)然,教師可以列舉一些書(shū)目,如:洪子誠(chéng)的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史》、陳思和的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史教程》、吳秀明的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史寫(xiě)真》、孟繁華與程光煒的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史》及董健、丁帆、王彬彬的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史新稿》等),在時(shí)間和精力許可的條件下,可以比照閱讀,弄清楚不同文學(xué)史在理念、方法上的區(qū)別。其次,讀教材需要有一定的目的性,需要提出一些要求,包括了解某些重要的基本事實(shí),了解事情發(fā)生、發(fā)展的某些線(xiàn)索,了解重要作家作品的歷史位置。但對(duì)文學(xué)史寫(xiě)作者為什么這樣選擇作家、現(xiàn)象,為什么這樣描述、評(píng)價(jià),描述、評(píng)價(jià)是否得當(dāng),學(xué)生都需要思考。教師講課的時(shí)候,可以提出一些重要的,需要展開(kāi)的問(wèn)題、作品來(lái)展開(kāi),來(lái)討論。洪子誠(chéng)先生認(rèn)為不用按照教材章節(jié)那樣去講,他以自己的大學(xué)經(jīng)歷為例,講到那個(gè)時(shí)候教材還很不完備,上古代文學(xué)史,并沒(méi)有指定的教材,大多只是老師印發(fā)一些作品,按自己的設(shè)計(jì)講授。學(xué)生則選擇一些文學(xué)史著作對(duì)比、參照,如劉大杰的文學(xué)發(fā)展史,林庚的文學(xué)簡(jiǎn)史,鄭振鐸的插圖本文學(xué)史等。甚至一些基礎(chǔ)課,包括楊晦、吳組緗、林庚、楊伯峻、高名凱等教授上的課,也幾乎是有頭無(wú)尾,從沒(méi)有講完過(guò)。但洪子誠(chéng)指出,這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),“不見(jiàn)得就是損失,知識(shí)就不完整。我們從先生那里不僅學(xué)到基本知識(shí),更學(xué)到提出、展開(kāi)問(wèn)題的視角、方法,深入問(wèn)題的路徑?!雹谒裕覀冞@門(mén)課程應(yīng)該以一種開(kāi)放式的視野來(lái)建構(gòu),很多文學(xué)現(xiàn)象、問(wèn)題是新出現(xiàn)的,同時(shí),對(duì)過(guò)去的看法也不是那么固定,需要經(jīng)常調(diào)整和處理。
當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)效果,最后會(huì)落實(shí)到兩個(gè)問(wèn)題上:“選擇”與“評(píng)估”。這兩個(gè)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)問(wèn)題,即怎樣認(rèn)識(shí)文學(xué)“作品”和什么是“好作品”?我們的文學(xué)史總是寄望有一種“元理論”或“元標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題,中國(guó)的主流文學(xué)觀一直被宏大觀念所籠罩,被本質(zhì)規(guī)律之類(lèi)的思維定勢(shì)所引導(dǎo),以為那樣最接近文學(xué)的意義。這種整體性的、合目的性的元理論思維方式,支配著人們對(duì)文學(xué)的討論和評(píng)價(jià)。但“中國(guó)當(dāng)代文學(xué)”這個(gè)概念是在與歷史語(yǔ)境發(fā)生關(guān)聯(lián),與漢語(yǔ)言修辭發(fā)生關(guān)系時(shí)才有強(qiáng)調(diào)的意義,所以,一種理論的元話(huà)語(yǔ)體系無(wú)法面對(duì)具體的文學(xué)說(shuō)話(huà),不能理解每一文學(xué)文本的獨(dú)特性。對(duì)于當(dāng)代文學(xué)來(lái)說(shuō),將革命文學(xué)作為20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)主流,作為唯一具有合法性文學(xué)形態(tài)的看法值得反思;而當(dāng)“自由主義”文學(xué)成為文學(xué)主流的時(shí)候,對(duì)廣義的“左翼文學(xué)”的極大壓抑也值得質(zhì)疑③。從經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)看,無(wú)論是在學(xué)術(shù)立場(chǎng),還是在啟蒙立場(chǎng),都不能完整地闡釋文學(xué)史。比如,對(duì)“十七年文學(xué)”與“文革文學(xué)”的講述。講不講,是立場(chǎng)問(wèn)題和觀念問(wèn)題,怎么講是方式和策略的問(wèn)題。如果把“新時(shí)期文學(xué)”作為“接續(xù)”了被中斷了數(shù)十年的五四文學(xué)傳統(tǒng),使文學(xué)擺脫了政治的束縛,使文學(xué)回到了“文學(xué)”自身,或者說(shuō)使文學(xué)回到了“個(gè)人”——那么這樣的理解是不是符合歷史語(yǔ)境?錢(qián)理群先生曾就老師王瑤對(duì)自己所提出“二十世紀(jì)中國(guó)文學(xué)”概念的批評(píng),反思將五四文學(xué)僅僅理解為“個(gè)人性”的“啟蒙”文學(xué),將其與同時(shí)興起的“民族國(guó)家文學(xué)”及隨后產(chǎn)生的“左翼文學(xué)”乃至“延安文學(xué)”、“十七年文學(xué)”、“文革文學(xué)”對(duì)立起來(lái),將“啟蒙”與“救亡”對(duì)立起來(lái),實(shí)際上過(guò)于狹隘地理解了“五四文學(xué)”乃至“啟蒙”的真正意義④。在這個(gè)意義上,就當(dāng)代文學(xué)而言,講“新時(shí)期文學(xué)”必須涉及“十七年文學(xué)”與“文革文學(xué)”。相對(duì)來(lái)看,50-60年代是一元化的,80年代是二元化的,90年代才開(kāi)始走向多元。對(duì)每一元都應(yīng)該有內(nèi)部機(jī)制的梳理和還原。
文學(xué)史的教學(xué)立足于小說(shuō)、散文、戲劇、詩(shī)歌等純文體學(xué)的講授,同過(guò)對(duì)文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)思潮作分析和闡釋?zhuān)郧笳莆瘴膶W(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)和發(fā)展規(guī)律。對(duì)于建立史學(xué)眼光,事實(shí)上,還應(yīng)該有更綜合的視野,任何時(shí)代的整體精神,在藝術(shù)各個(gè)領(lǐng)域都會(huì)有所反映和實(shí)踐,無(wú)論是文學(xué)還是音樂(lè)與美術(shù),某種程度上,在時(shí)代精神的體味中再理解文學(xué),有一種源流相繼的促進(jìn)作用。在張萱繪出了《虢國(guó)夫人游春圖》的同時(shí),杜甫也寫(xiě)下了流芳百世的《麗人行》,那種盛唐氣象的流露不是偶然與巧合,它是一種藝術(shù)規(guī)律的必然。文學(xué)史課程也可以參照這樣的邏輯,不一定非要依循傳統(tǒng)的就文學(xué)論文學(xué),可以適當(dāng)?shù)赝卣沟狡渌I(lǐng)域,借助藝術(shù)的感染力深化文學(xué)的研究。比如,將朦朧詩(shī)的爭(zhēng)論放在70年代末講述并無(wú)不妥,但是如果看到朦朧詩(shī)一同興起的還有中國(guó)美術(shù)史上的革新,甚至包括電影史上的轉(zhuǎn)型,那么關(guān)于當(dāng)代文學(xué)中的“反抗”命題就能夠得到一種主題學(xué)的升華?;蛘?,從縱向上再比較和朦朧詩(shī)類(lèi)似的邊緣藝術(shù)樣式,比如80年代興起的搖滾樂(lè)和90年代頗受精英知識(shí)分子指摘的“頑主”文學(xué)。這樣或縱或橫的延伸,對(duì)于教學(xué)本身是一種樣式的變形,學(xué)生在接受的時(shí)候多了參照,更豐富了文學(xué)趣味。
在教學(xué)上,不可避免地需要老師評(píng)價(jià),需要老師表達(dá)自己的看法,或者在多種觀點(diǎn)中表示自己更認(rèn)同哪一種觀點(diǎn)。但最主要精力更應(yīng)該放在“發(fā)生學(xué)”意味的講述上,即某種文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)形態(tài)、文學(xué)概念和問(wèn)題,它們是在怎樣的歷史條件中產(chǎn)生的,原因是什么,為什么具有這樣的形態(tài)、方式,有這樣的內(nèi)部邏輯,它們的出現(xiàn)、演化發(fā)生哪些問(wèn)題,等等。這樣有助于啟發(fā)學(xué)生去思考問(wèn)題,而不是簡(jiǎn)單接受老師的結(jié)論。比如,談“人的文學(xué)”,會(huì)涉及政治革命、人道主義、主體論等問(wèn)題,任何一個(gè)歷史的判斷都不是簡(jiǎn)化的,肯定或否定都需要清理里面諸多的問(wèn)題,在研究態(tài)度上首先應(yīng)該有一種想去“理解”的愿望。這個(gè)主張的目標(biāo)是什么?它的歷史、現(xiàn)實(shí)依據(jù)是什么?實(shí)行的過(guò)程中是否遇到什么矛盾?陷于怎樣的“困境”?力避簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)的批判,那樣既不合實(shí)際,又缺乏力量。再舉一個(gè)例子,《白鹿原》的評(píng)價(jià)中好壞參差,從文化價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值學(xué)者們給予了完全不同的批評(píng),有那么多分歧,在講課時(shí)就首先分析這一部作品,有老師的評(píng)價(jià),但也用許多時(shí)間來(lái)講解不同評(píng)價(jià)各自的政治、文學(xué)的依據(jù),同時(shí),也要讓學(xué)生進(jìn)一步思考各種標(biāo)準(zhǔn)提出的依據(jù),以及標(biāo)準(zhǔn)變動(dòng)更易的社會(huì)文化因素。
一般地說(shuō),文學(xué)史敘述使用第三人稱(chēng),使用一種客觀的、中性的記錄,哪些作家、作品、文學(xué)社團(tuán)、文學(xué)事件、文學(xué)組織機(jī)構(gòu)得到了文學(xué)史的認(rèn)同,哪些作品入選為經(jīng)典并且贏得了詳盡的詮釋?zhuān)己孟駳v史話(huà)語(yǔ)的權(quán)威定位。普遍話(huà)語(yǔ)的威望會(huì)掩飾那些角逐、競(jìng)爭(zhēng)、較量及種種相異的價(jià)值判斷、體系抗衡。南帆曾說(shuō)一部文學(xué)史著作無(wú)形地頒布了兩個(gè)原則:第一,什么是文學(xué)。后人只能憑借這一份書(shū)目了解文學(xué)。如果他們無(wú)法重新翻檢文學(xué)的原始資料,那么,沒(méi)有進(jìn)入文學(xué)史的作品等于不存在。第二,什么是好文學(xué)。所謂的經(jīng)典,即確立一批典范供人研讀、參照乃至模仿。任何一本文學(xué)史專(zhuān)著都難以逃脫個(gè)人話(huà)語(yǔ)對(duì)普遍話(huà)語(yǔ)的襲取,當(dāng)然,個(gè)人話(huà)語(yǔ)也是在一定的歷史語(yǔ)境形成的,“歷史語(yǔ)境不僅包含了作品某一時(shí)代的文化視野和文化成規(guī),而且包含了眾多得到承傳的文化傳統(tǒng)。這一切形成的歷史評(píng)價(jià)指標(biāo)體系——無(wú)論是肯定還是否定——均包含了對(duì)于單純個(gè)人趣味的有效制約”⑤。因此,文學(xué)史的講授需要在普遍話(huà)語(yǔ)和個(gè)人話(huà)語(yǔ)的辯證中尋找到一種平衡,“人們接受個(gè)人話(huà)語(yǔ)還有一個(gè)條件是,這種個(gè)人話(huà)語(yǔ)必須企及特定歷史語(yǔ)境之中最高認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)。這意味了歷史主義與理性標(biāo)準(zhǔn)的辯證關(guān)系。不論是撼動(dòng)傳統(tǒng)的結(jié)論還是闡述新的文學(xué)觀念,無(wú)法企及這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人話(huà)語(yǔ)不會(huì)產(chǎn)生革命性的后果”。文學(xué)史教學(xué)即便是“陳述事實(shí)”,也肯定包含教師的傾向性和觀點(diǎn),也肯定存在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“引導(dǎo)”的意圖。在這一前提下,教師可以發(fā)出“聲音”,但這個(gè)聲音不能是“強(qiáng)勢(shì)”的,即使有明確的看法,也應(yīng)該就這種看法是否合理存在猶豫,因?yàn)橛械膹?fù)雜問(wèn)題本身一時(shí)就難以做出明確判斷。因此,可以講明自己的困惑,同時(shí)重視向?qū)W生介紹在這個(gè)問(wèn)題上有什么不同的看法,以供學(xué)生們思考時(shí)參照。在講到個(gè)人看法的時(shí)候,如果時(shí)間允許,就可以講到這個(gè)看法形成的過(guò)程,以及最終是怎么得出來(lái)的。不少學(xué)生有很強(qiáng)的理解力,有的學(xué)生也善于思考。這樣的方法,在調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性上是有效的。這樣做一方面是由文學(xué)史形成的客觀和主觀條件決定的,另一方面符合學(xué)生體驗(yàn)、感受文學(xué)的狀況。
注釋?zhuān)?/p>
①?gòu)堒?中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史敘述研究.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2012(6).
②洪子誠(chéng).當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)及其他.海南師范大學(xué)學(xué)報(bào),2009(1).
③洪子誠(chéng).當(dāng)代文學(xué)史中的“非主流”文學(xué).南開(kāi)學(xué)報(bào),2005(4).
④孔范今,施戰(zhàn)軍主編.中國(guó)新時(shí)期新文學(xué)史研究資料(下).濟(jì)南:山東文藝出版社,2006:104.
⑤南帆.文化研究:轉(zhuǎn)折的依據(jù).人大復(fù)印資料·文藝?yán)碚摚?011(6).