現(xiàn)代教師職業(yè)價值顛覆的三重面向——基于柏拉圖洞穴之喻分析

趙思曦

(南京大學 馬克思主義學院，江蘇 南京 210023)

教師職業(yè)作為文化與知識的傳播者，隨著時代發(fā)展，依托不同教育理論不斷超越自身，彰顯著科技發(fā)展和社會的不斷進步。其職業(yè)價值觀的演變也反映了時代主流價值觀嬗變和道德觀的轉(zhuǎn)換。從夸美紐斯“教育是把一切只是教給一切人的藝術(shù)”到杜威“教育即生活”，現(xiàn)代教育逐步適應(yīng)工業(yè)化和民主生活。依托現(xiàn)代教育而存在的教師不再是古典城邦中進行“哲學教育”的哲學王，而轉(zhuǎn)向為更加注重職業(yè)化和實踐性的職業(yè)者角色;其教育過程也擺脫了古典自由教育的倫理性基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)向效率化和功利性的追求。

在《理想國》中，柏拉圖通過洞穴之喻形象闡釋了哲學家實現(xiàn)自我超越的過程:從一個平凡人成為哲學家所經(jīng)歷的曲折過程。整個洞穴隱喻既是哲學家實現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”的過程，又是作為教育者的哲學王自我教化和教化他人的過程。而在現(xiàn)代教育中，我們既難看到有關(guān)教育本質(zhì)問題的研究，也難以發(fā)現(xiàn)教師對于靈魂本質(zhì)的探索?！叭缃?，科學比以往更熱衷于用非人的東西來解釋人，理解這種科學的源泉和工具——靈魂——也因此不再可能，再次從自然的起點出發(fā)甚至就更為必要了?！保?］7-8

現(xiàn)代教師較之柏拉圖時期，既面對了更加復(fù)雜的外部環(huán)境，又難以形成穩(wěn)定的職業(yè)價值方向。洞穴之喻中從哲學家走出洞穴，又最終回歸洞穴具有三個層層深入的成長階段，現(xiàn)代教師職業(yè)價值則與之對應(yīng)形成三重面向。

一、靈魂上升的沉重:自我中心和個人主義帶來教育者自身成長的不完善

在柏拉圖時期，充當教育者角色的哲學王具有一定的天賦，但天賦必須經(jīng)歷靈魂的轉(zhuǎn)向才能夠達到哲學王的境界。哲學家實現(xiàn)了靈魂的轉(zhuǎn)向，這一過程即是受開化受教育的過程。即使過程是痛苦的，但當他獲得了“真善”后，哲學家能夠體會到其中的快樂和生活的美好。因此教育在這一過程中只是扮演了調(diào)校的作用，不時將靈魂拉入正軌，在《理想國》中，潛在的哲學王經(jīng)歷了15年的強迫性實踐經(jīng)驗以及15年的學員學習后，直至50 歲才具備了“靈魂上升”即走出洞穴看見真理的資格。而現(xiàn)代教育中，教育者這一靈魂上升的過程并不完整，甚至是缺乏的。

在洞喻中，其中一個人因為某種原因掙脫繩索，“被迫”站起來環(huán)視四周，這時由于久處黑暗，看到火光會眼花繚亂，他會覺得很痛苦。如果此時有人“硬拉”他走上一條陡峭崎嶇的坡道，他也會覺得很痛苦。但最終他看到太陽，意識到這些才是真正的善。在潛在的哲學家走出洞穴的過程中，有一種強迫的力量對其進行牽引。這其中又包含著兩層內(nèi)涵:其一，這種強迫的指向是“善”，說明教育是帶有一定的強迫性，并且是向善的;其二，這種強迫并不是消極的，只是說明這種轉(zhuǎn)向由于受洞穴人慣性認知的影響，未必完全具備自發(fā)向善的能力，因此需要一定的教育牽引，將其帶離“意見”的世界?！氨粡娖取敝皇潜砻飨蛏剖侨酥`魂的本性，但靈魂會沉迷于信念和想象，從而未必會自動自發(fā)地向善，它很有可能受感官意見左右選錯方向而為惡。［2］

在現(xiàn)今社會，教育者在主觀上已不再具有追求“善”的充分動力，“靈魂上升”前理論和實踐的積淀不夠完備這一點既體現(xiàn)在這一過程的時間上，也體現(xiàn)在效率上。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的根源在于現(xiàn)代的倫理規(guī)范效力大不如前，而個體的內(nèi)在追求又無從談起，個體難免甘于平庸。布魯姆也談到，現(xiàn)代人面臨兩個問題:一是以自我為中心，這樣的人雖然快樂而友善，但往往從狹隘的角度理解自我;二是強烈的個人主義，生存至上取代了英雄主義，成為令人稱贊的品質(zhì)。不同于古希臘時期的城邦，此時人們不覺得共同體是一項共同的事業(yè)，處在其中的人各自為陣，在全新的孤獨中甘于做孑然一身的個體。［3］40-41不管是責任、道德、樂趣等字眼，他們一概不想沾邊，就像托克維爾所表述的，在民主社會里，每個公民習慣性忙于思考一個渺小的對象，這就是他自己［4］。在這種情況下，哲學家的個人價值無法與整個洞穴共同體的社會價值很好地結(jié)合，因而古希臘時期全心以渡人渡己為責任的哲學家是再難出現(xiàn)了，現(xiàn)代教師由于這種不穩(wěn)定的心理狀態(tài)，在教化他人的過程中既會對職業(yè)感到厭倦，也可能出現(xiàn)失誤。作為未經(jīng)開化的洞穴人的唯一指望，某種程度上哲學王即是他們探尋出路的指南針。但當哲學家自身成長不夠完善時，則既不能自救，也不能救人。

施特勞斯認為，柏拉圖的洞穴圖景是人類的根本處境，一切人由此開始，大多數(shù)人也在此結(jié)束，教育是從這種束縛中獲得解放，上升到某一立場，從那里能夠看到洞穴。［1］7-8古典自由主義教育注重對人的內(nèi)在本質(zhì)的探尋，其教育的指向在于促進人“靈魂的轉(zhuǎn)向”。而現(xiàn)代教育深受實用主義等思潮影響，避談本質(zhì)，只關(guān)注現(xiàn)象。因而前文所述那個帶有調(diào)校性質(zhì)的牽引力量在現(xiàn)代教育環(huán)境中也發(fā)生了異化，所謂的正軌已不再那么清晰，道德多元化以及多種教育思潮帶來的后果是，洞穴外的路不再是一條，而是紛繁復(fù)雜的，而教育者具備了多重的價值取向。因而我們可以看到如今教師的成長路徑多種多樣，水平也參差不齊。更值得注意的是，撇開教育者本身，整個社會的自我中心和個人主義泛濫使得對教育者的評價也出現(xiàn)了多元化的趨勢，對于到底什么是好的教育者這一問題出現(xiàn)了多種多樣的標準，人人都可以堅持認為自己的標準是完美的，這樣的后果反而是沒有了標準。教育最初的宗旨是使人成為人，促進人的靈魂的完善，而當今教育環(huán)境下，這種調(diào)校的力量也許會不夠堅定，從而失準。

當哲學家，即教育者，其自身的靈魂未加充分轉(zhuǎn)向和完善時，他就不能成為一個合格的哲學家，不能最終成為合格的教育者。深入到現(xiàn)代人精神氣質(zhì)中的現(xiàn)代性危機提醒我們，一方面要調(diào)適教師培養(yǎng)的模式和路徑;另一方面要回歸古典哲學教育，厘清對于教育者的評價標準。

二、靈魂下降的猶疑:從“業(yè)余者”到“職業(yè)者”映照教育者職業(yè)動機的轉(zhuǎn)變

在《理想國》中，柏拉圖以脅迫哲學家留在洞穴中開頭，玻勒馬霍斯和他的朋友們在蘇格拉底回城的路上攔住他們，脅迫他留下與玻勒馬霍斯的客人談話。蘇格拉底表面雖不愿意，但最終還是留了下來。蘇格拉底作為一個典型的哲學王，他具備優(yōu)異的品質(zhì)，且不能被輕易地說服，那么他最終留下的動機是什么呢?

“如果哲學家的終極幸福存在于從政治中分離出來的沉思生活，要求哲學家從政的城邦爭議就與個體哲學家的靈魂安寧相沖突”［5］。哲學家回到洞穴必然會面臨諸多阻礙，作為哲學家最初的快樂源于純粹哲學的思考，而回到洞穴面對世俗的生活和蒙昧的環(huán)境，必然會影響其個體的安寧與快樂。關(guān)于哲學家下降到洞穴的動機歷來有多種爭議。施特勞斯論證“哲學家不能被說服而只能被強迫去統(tǒng)治城邦”，因為他是“自足的”，豪爾則表示這種強迫扭曲或侵犯了個人的本性。［5］一個哲學家是業(yè)余愛好者，而詭辯家是一個職業(yè)，為金錢而勞作，知識不僅僅是一種積累財富與名聲的手段。而顯然，蘇格拉底是作為與詭辯家相對的業(yè)余愛好者而存在的，蘇格拉底認為自己從沒有出賣過自己的天賦，用其掙錢;蘇格拉底作為古希臘杰出教育者的典型，他最終悲劇性的結(jié)局也映照了這種獨具個性的教育動機是既高尚又充滿挑戰(zhàn)的，而真正的教育者顯然是具備獨立人格和精神世界的。

洞喻中，當這個幸運兒了解到外在世界真正的“善”，成為哲學家后，他會慶幸自己的改變，并且替洞穴中的人感到遺憾。而此時，如果讓這個走出洞穴的人重新回到洞穴中，他需要面臨兩個現(xiàn)實:首先，需要重新適應(yīng)洞中的黑暗;其次，要向洞中的囚徒解釋他們看到的影像其實是虛幻的，并試圖引導他們走向光明的道路。而他這樣做的結(jié)果則又有兩重路向:一是被囚徒們所排斥，并最終被殺死;二是被囚徒們再次同化，最終變得和他們一樣，回歸黑暗。可見，哲學王從洞穴中走出見到真善的過程是痛苦和被迫的，而最終回到洞穴中也帶有被迫的意味，甚至于最終很可能被囚徒們殺死的結(jié)果也是可悲的。

在這里，還有一個問題值得注意，既然業(yè)余者與職業(yè)者如此不同，那為何最終他們投身到教育中都帶有了一種“被強迫”的色彩呢?解決這個問題，應(yīng)當明確這兩種強迫的區(qū)別，職業(yè)者的被強迫顯而易見是受到了金錢和名利的支配。由于這種教學并不是出于愛和責任，因而職業(yè)者并不關(guān)心他的學生，他們所追求的僅僅是自身技藝的完善。而業(yè)余者往往是出于興趣與責任進行施教，探究其內(nèi)心活動，甚至還存在一種“高貴的強迫”，他們甚至害怕那些不如他們的人來教化青年。答案顯而易見，真正的業(yè)余者和職業(yè)者“下降至洞穴”的動機截然不同，智者是完全為了愛好而勞作，無需外在誘惑。

在古希臘時代，作為業(yè)余愛好者的哲學家是可以自足的，滿足于處于“幸福島”上獨自沉思。當代教育降格至為生存的適應(yīng)，古典自由的教育追求不得不降為以生存適應(yīng)為核心的職業(yè)教育;這種外在環(huán)境的變化給了教育者巨大的壓力:一方面他們再也無從體會到沉思生活的樂趣，造成這一點的原因部分也是由于前文所述的“哲學家自身成長不完善”所造成的;另一方面他們無從選擇自己生存的環(huán)境，現(xiàn)代社會某種程度上是由一個又一個洞穴所構(gòu)成，靈魂施展的空間大大縮小。

在柏拉圖的教育秩序中，個體精神的發(fā)展始終置于整體發(fā)展之中;換句話說，哲學家的命運始終與城邦命運相聯(lián)，靈魂的秩序與外在世界的秩序是同一的。而在現(xiàn)代化逐漸瓦解古典自然根基的今天，教育逐漸回歸到個人。從盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，到杜威的教育即生活，無一不體現(xiàn)了這一趨勢。這種教育平民化的復(fù)歸，使得古典自由教育的神性蕩然無存:一方面?zhèn)€體成為發(fā)展的主體，受教育者對于年長者和經(jīng)驗者的依賴不如從前，正如布魯姆所提到的，這一代年輕人的熱情和好奇心減少，對一切都顯得十分冷漠，對經(jīng)典沒有敬畏，得過且過，安于現(xiàn)狀。［3］61-62較之古希臘時期，教育者在現(xiàn)代從受教育者身上獲得的成就感和幸福感減少，這使得他們難以具備充足的教學動機。另一方面，開放性也使得教師本身具有了更多的選擇，“上了年紀的教師喜歡莎士比亞、奧斯汀或多恩，他們教學的唯一回報就是他們的品位能夠生生不息。這樣的老教師現(xiàn)在幾乎絕跡了”［3］21。在崇尚個性發(fā)展的現(xiàn)在，教師本身對于職業(yè)的諸多選擇雖無可厚非，但這也進一步導致了柏拉圖式哲學家的缺失?？偟膩碚f，教育者除了需要世俗生活的物質(zhì)資料和精神享受等，更需要實踐其哲學和教學思想的平臺。這點原因一定程度上與古希臘哲學家反身至洞穴的原因相同，但顯然，較之古希臘時代，現(xiàn)代教育者對于這種實踐平臺的需求更加迫切，而古代哲學家能夠在“幸福島”上自給自足，現(xiàn)代教師卻不能僅靠此為生。

在“業(yè)余者”向“職業(yè)者”轉(zhuǎn)變的今天，當務(wù)之急乃是正視現(xiàn)代性的變遷，在其中尋找到社會的道德契合點，使得教育者不管是以“業(yè)余者”還是“職業(yè)者”作為他們的職業(yè)動機，都能夠得到職業(yè)幸福感，在精神和物質(zhì)上都獲得愉悅。

三、靈魂的隱匿:自由、平等意識的覺醒呼喚教育者教學過程的適應(yīng)

前文對業(yè)余愛好者和職業(yè)教育者的分析，正如安德魯所說，“哲學家是一個助產(chǎn)士，而詭辯家是一個童貞的母親”［5］。作為業(yè)余愛好者的哲學家出于真正對智慧的熱愛，進行提問和引導式教學，不用受到金錢、名利的干擾;而相反，職業(yè)教師對于知識的態(tài)度在于“提供答案并宣稱知道一切答案”［5］。處在現(xiàn)代社會，由于自由、平等等意識的覺醒，價值多元的出現(xiàn)，我們無法簡單地給這兩類人貼上好與壞的標簽:業(yè)余的愛好者雖是出于熱愛進行教學，但他們僅僅是提問的教學方式缺少一定的體系與完整性，并且有時候顯得任性和易于出錯;而職業(yè)的教育者受到名利驅(qū)動時，往往充滿干勁，他們的教學更加具有系統(tǒng)性和邏輯性。因而，我們必須給真正的教育者提出更高的要求，既要求他們具備崇高的責任感，又要求他們具有堅定的義務(wù)感。在具體的教學活動中，我們既要求他們用提問和引導的方式喚醒受教育者的靈魂世界，又要求他們具有一定的教學體系和教學邏輯，以保證不會出錯;業(yè)余的愛好者和職業(yè)的教育者在他們身上實現(xiàn)結(jié)合，這給他們的教學活動帶來了挑戰(zhàn)。

哲學家回到洞穴中，試圖將真理傳授給洞穴中的囚徒，卻四處碰壁，不被人所理解;但他作為哲學家的道德感以及“善”支配他不被外界所同化，甚至不惜生命。這種困境，也折射出那些真正以追尋和傳播真理為教育責任的哲學家們在世俗化世界中所面臨的困境。但那些真正的哲學家是卓爾不群、勇敢堅定的。真理的世界和意見的世界之間注定是有著巨大的鴻溝，至少在古希臘是這樣的。

值得注意的是，現(xiàn)在社會的“洞穴”中，出現(xiàn)了意見與真理的“和解”，換句話說，則是真理相對于意見的妥協(xié)。哲學家回到洞穴后，在長期的被排斥和打壓后，放棄了對真理的執(zhí)著，轉(zhuǎn)而重新習慣洞穴?！盁o論是囚徒還是哲學家，都擁有了一套適合于自己的評價標準。在這個洞穴中，不會再有人因為堅持真理而被別人殺死，這似乎是一個和諧而其樂融融的世界?！保?］這種表面的其樂融融背后，其實是每個個體對于靈魂的部分甚至全部的自我放棄，靈魂出現(xiàn)了隱匿，對于真理的教育則喪失了原有之境。

在亞里士多德看來，教育應(yīng)當“既不立足于實用也不立足于必須，而是為了自由而高尚的情操”［7］。而處在現(xiàn)代社會，對于個性的追求和“多元化”的沉醉，以及民主思想的空前興起，使得傳統(tǒng)的教學模式和教師角色受到了沖擊;它既立足于“實用”又立足于“必須”，每個人都相信他們所掌握的知識即為“真理”?，F(xiàn)代化的重要成就之一在于喚醒了大眾的民主意識和對于自由平等的意識，而與這些外在內(nèi)容相對的內(nèi)在品質(zhì)則相應(yīng)地降低。城邦生活不再意味著善好生活，取而代之的是民主、自由等包裝下充斥著大眾“意見”的生活。在遇到問題時，人們不再傾向于審視自身尋找問題，而訴諸于外在社會的習俗和時下的流行意見。古老哲人的聲音既沒有了聽眾也沒有了容身之處，靈魂趨于隱匿。

“我們已經(jīng)遠離往昔的時代了，那時可以把整個傳統(tǒng)灌輸給所有的學生，某些學生以后會卓有成效地加以運用。如今，只有甘愿冒險，準備相信難以置信的東西的人，才適合在書本的世界中探險”［3］20-21。如今的學生也不同于往昔，這給教師提出了不小的挑戰(zhàn)，現(xiàn)代教育無疑要擴大個體在社會中的平等與自由，促進社會的民主化，但教育的本意性目標卻是個體的卓越。從柏拉圖到盧梭到杜威等，這兩點看似矛盾其實并不相斥，在不同階段都有方法來溝通和嫁接這兩者，由此可見，教育所面臨的問題是恒久不變的，只是它們的表達方式在不斷變化著。而現(xiàn)代，教師也許正是需要換一種適應(yīng)新“洞穴”的表達方式來進行教學。自由與平等等民主意識的空前覺醒一方面使得古典的教學內(nèi)容，包括典籍、音樂等事物在內(nèi)，無法適應(yīng)學生的興趣和口味，這給教師在教學內(nèi)容上帶來了挑戰(zhàn);另一方面，現(xiàn)在的學生不再像從前對智者的經(jīng)驗有著依賴，哲學王式的傳教方式無法獲得他們的認同，他們更傾向于從自我出發(fā)，自主積累經(jīng)驗，盡管在這個過程中可能碰壁，這樣對教師在教學過程中的角色定位和教學方式等也帶來了挑戰(zhàn)。

也許社會多元化帶來了教育表達方式的多種多樣，但作為個體與社會橋梁的教育者，將蒙昧的洞穴改造成理性城邦是他們的使命;不管他們采取何種方式，都應(yīng)當將靈魂和善的教育放在首位。

四、總結(jié)與啟示

施特勞斯認為，“西方的危機在于西方漸漸不再相信自己的目標”［8］，這意味著對于未來，我們不再那么確定。哲學王帶領(lǐng)洞穴中的囚徒走到陽光下，走到一個開放的社會中。放在今天，我們所倡導的一種開放式的教育帶來的結(jié)果卻是受教育者“向各色人等、各類生活方式、所有意識形態(tài)敞開大門”［3］3。為此，我們不斷提出新的理論，做出新的改革，試圖適應(yīng)和追趕瞬息萬變的時代潮流，而對于真正的哲學家和教育者來說，這不過是我們從一個洞穴走向另外的洞穴。

現(xiàn)代性給我們帶來了更加開放的社會和豐富多元的意見，而“作為對完美的高貴氣質(zhì)和對人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優(yōu)異與卓越”［9］。這種開放并不能直接帶來社會的善與好;個人的卓越與社會(城邦)的卓越之間的橋梁則必然是哲學家，即教育者。而現(xiàn)代社會毋庸置疑給教育者帶來了前所未有的職業(yè)挑戰(zhàn)，我們不能把這種職業(yè)價值顛覆簡單歸咎于教育者本身的過錯，但作為洞穴之喻中的最關(guān)鍵人物——哲學王，即教育者，應(yīng)當對自身提出更高的要求。

更加廣闊開放的洞穴給潛在的哲學王以更多的誘惑，在他掙脫枷鎖走出洞穴的道路上設(shè)置了更多迷惑和障礙。他們也許用不著經(jīng)歷痛苦和被迫的“出走”，也能安于在洞穴中“意見”的世界中生活得很好。因而，那些真正具有出走勇氣的哲學家相較于古希臘時代數(shù)量大為減少，還有很多人可能在出走的路途中退縮了。處于現(xiàn)代社會中的教育者，應(yīng)當對于自身有著更加清晰的認識，拋開外在世界，不斷審視自身，而不是隨波逐流，降低對于自身心性品質(zhì)的標準。

另外需要注意的是，教育者降至洞穴，不管是出于何種內(nèi)在目的，其外在目的都是為了社會的善好。而現(xiàn)代社會帶來的一種結(jié)果是，我們試圖通過教育學習，打開洞穴的大門，但我們卻不愿走出洞穴;我們欣然接受外在世界涌入的任何意見，卻難以加以甄別，這種開放徹底拋開了理性的力量。教育者應(yīng)當了然于心的是什么呢?他們應(yīng)該明確受教育者通過學習，是為了培養(yǎng)一種甄別的能力和靈魂能動的選擇能力;洞穴的開放不是教育所希望達到的目的，而是手段;真正的目的是讓這些洞穴人能夠獲得靈魂的救贖。

教育在何種程度上排斥以外在目的為標準的衡量標準體現(xiàn)了教育的指向與水平。如果一個教育者重在教給學生如何滿足當下生活的知識，而忽視了為他們走出欲望和不確切的生活做出準備，這種教育顯然喪失了教育最原初的目的，而一個教育愛好者和職業(yè)者的區(qū)別也在于此。因而我們在不斷改革教育模式，提升教育者自身教學技能的同時，也不應(yīng)忘了哲學家走出洞穴的初衷:只有先進行了靈魂的引導和內(nèi)在精神的培養(yǎng)，受教育者才能據(jù)此做出正確的選擇，在多變的洞穴中不至迷失自我。

教育者價值顛覆的三重面向?qū)τ谖覀冋J識現(xiàn)代社會本身提供了新的視角，而現(xiàn)代社會的特點也為教育者實現(xiàn)自身職業(yè)發(fā)展提供了契機。

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