教學兩相長 思維漸活化

宋小琴

[摘 要]

教學要遵循“刺激—個體因素—反應(yīng)”的原則，教師通過不斷的自我修煉，促成專業(yè)成長，在課堂上通過創(chuàng)設(shè)情境、閱讀圖片、鼓勵動手、引導質(zhì)疑、大膽假設(shè)等外部刺激激活學生的思維動機、訓練學生的形象思維、培養(yǎng)學生的實踐思維、形成學生的辯證思維、發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新思維，從而達到教學相長。

[關(guān)鍵詞]

歷史與社會；教學相長；思維

現(xiàn)代教學理論認為，教學不只是一個認識過程，更是學生個性心理的發(fā)展過程，它遵循“刺激—個體因素—反應(yīng)”的原則。學生通過思維獲得的理性內(nèi)容往往寓于豐富的形象之中，為此教師要不斷自我修煉，促成專業(yè)成長，為學生認識過程提供必要的外部刺激，激起其強反應(yīng)，活化其思維，然后在直觀感知的基礎(chǔ)上，形成完整的理性知識，從而達成教學相長。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激活思維動機

初中學生的思維特點是形象思維仍占主導地位。由形象思維出發(fā)，能激發(fā)學生的好奇心，喚起學生的學習情緒，活躍學生的思維，從而進入最佳的求知狀態(tài)。在學習七年級下冊《富庶的四川盆地》時，一幅“蜀犬吠日圖”點亮了學生的眼晴。

師：我們從圖中可捕捉到哪

些信息？

生1：狗在叫。

生2：一群狗對著明晃晃的

太陽在叫。

生3：蜀，是四川的簡稱。完整地說是在四川，一群狗對著太陽在叫。

師（追問）：狗叫是最尋常不過的現(xiàn)象了，“蜀犬”為什么“吠日”呢？且不是一只，是一群呢？

（學生或自言自語，或相顧無言，或竊竊私語，難以決斷）

教師出示柳宗元《答韋中立論師道書》上的一段文本——“屈子賦曰：‘邑犬群吠，吠所怪也。仆往聞庸、蜀之南，恒雨少日，日出則犬吠?！辈⑻釂枺骸罢堈浽恼f說‘蜀犬吠日的原因是什么?！?/p>

學生（4）答：吠所怪也。

學生（5）答：我覺得‘恒雨少日是‘蜀犬吠日的原因。

教師問：同學們覺得客觀原因是哪一種呢？

眾學生：恒雨少日。

教師追問：用白話怎么表述呢？

學生（3）答：經(jīng)常下雨，很少看到太陽。

教師總結(jié)：四川南部的狗不常見到太陽，看到太陽后覺得奇怪，就要狂叫。

教師追問：為什么這里多雨、很少看到太陽呢？這樣難見陽光的地方，又如何成為富庶之地的呢？

良好的開端是成功的一半。以成語“蜀犬吠日”導課引人入勝，一張形象的吠日圖就是一幅鮮活的情境，激起學生強烈的反應(yīng)，說文解字中，字面意思迎刃而解。而探尋蜀犬吠日的原因讓學生的思維狀態(tài)活躍起來了，在欲釋疑而思維受阻時，教師適時地提供一則文本，以誘導釋疑，一番思慮、一番爭議，最終得出原因是“恒雨少日”，“為什么此地恒雨少日呢？” “恒雨少日之地怎樣成為富庶之地呢？”一疑既解，一疑又生，環(huán)環(huán)相扣、循序漸進的設(shè)問制造了懸念，學生的好奇心被有效地激發(fā)起來，喚起了學生探求知識的欲望。

成語典故如同一枝奇葩，在中華五千年的文明園中盛開，可與《歷史與社會》課堂無縫對接，有機融合，“知已知彼，百戰(zhàn)不殆”“破釜沉舟”“口蜜腹劍”等成語典故，串起了源遠流長的中華文明，“涇渭分明”“南橘北枳”“百川歸?！钡瘸烧Z則呈現(xiàn)了廣袤土地上的一幅幅圖景，挖掘成語典故這一豐富的教學資源，貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)，有利于誘發(fā)學生的思維動機，有利于激發(fā)學生的學習興趣，從而激活學生的思維動機。

二、閱讀圖片，訓練形象思維

形象思維是用直觀形象和表象解決問題的思維。歷史與社會學科具有時空跨度大的特點，有的內(nèi)容離現(xiàn)實比較遙遠，需要借助于具體的直觀的形象來表達，大量的純粹的語言表達，容易使課堂單一無味，拖沓冗長，使學生產(chǎn)生倦怠感。圖片則能從不同角度觀察，得出不同的結(jié)論，一圖勝似千言萬語。

緣于民間一些口耳相傳的說法，三國的建立者常被學生誤認為是曹操，且深入人心，簡單的語言表達糾正難以扭轉(zhuǎn)認識的誤區(qū)。教師借助于歷史圖片，將劉備、孫權(quán)、曹操的畫像依次排列（如下圖），提示學生

比較三者服飾的異同。學生開始專注細致地觀察，多數(shù)學生很快發(fā)現(xiàn)，孫劉所戴的帽子相似，曹操的明顯異于兩者。此時，教師可以適時地點撥，孫權(quán)、劉備所戴的是冕旒，禮冠再綴上前后的玉串，在等級森嚴的封建王朝里，這是稱皇稱帝者才有資格戴的。而曹操所戴異與孫劉，叫五梁冠，這與曹操的身份——東漢丞相是一致的，“東漢曹丞相”的印象就深刻了。運用形象思維的方法，借助于歷史圖片再現(xiàn)歷史，調(diào)動了耳、眼、腦等多種感官，整體把握問題，感性的形象記憶就能上升為理性的內(nèi)容理解。

上下五千年，浩若煙海的歷史圖片，均可作為歷史與社會課堂中的課程資源。再如，西漢高祖和武帝的畫像，前者憂慮多皺的臉，后者大腹便便的形象，形成了強烈的反差，可透露給我們的信息是西漢的初年戰(zhàn)亂初停，百業(yè)凋敝；而休養(yǎng)生息政策帶來了是武帝時期的鼎盛。提升閱讀歷史圖片這一類非連續(xù)性文本的能力，正成為現(xiàn)代公民的一大素養(yǎng)，鍛煉敏銳的觀察力，經(jīng)過分析、比較、概括、綜合、判斷、抽象，透過圖片的現(xiàn)象認識隱藏著的本質(zhì)，有利于逐步培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

三、鼓勵動手，培養(yǎng)實踐思維

陶行知先生曾批評中國的教育脫離社會實踐，“中國教育的通病是教用腦的人不用手，用手的人不用腦”。實踐思維是通過實際動作來解決問題的思維，通常以直觀的具體的實際動作表現(xiàn)出來，好動愛玩是學生的天性，動中學、學中動符合學生的認知規(guī)律，學習中鼓勵動手有利于手腦結(jié)合，有利于調(diào)動多種感官，學得生動，學得有效。

在學習七年級上冊《國土與人民》中有關(guān)中國行政區(qū)域的內(nèi)容時，教師摒棄講述為主的方式，給予學生動手實踐的機會，每位同學備一份中國政區(qū)拼圖，拆拆拼拼，拼拼拆拆，允許他們邊操作邊自言自語，也允許同桌間的相互交流，在這其間，學生思維的火花不斷閃爍，最后一個環(huán)節(jié)是學生用文字記錄了動手拆拼行政圖的感悟：

學生（1）寫道：內(nèi)蒙古長得很可愛，像是最讓女孩喜歡的小獸，腦袋向著東方，腿微微拱起，尾巴歡快地高昂著。

學生（2）寫道：北京像是個火把，燃燒著熊熊大火，燦爛著，美艷著，足以傲視世界。

學生（3）寫道：重慶市的輪廓像只馬，像是有個人騎馬去吃風味小吃酸辣粉。

學生（4）寫道：甘肅的輪廓像“長頸鹿”。

學生（5）寫道：甘肅的輪廓像“耳機”。

學生（6）寫道：甘肅的輪廓像“狗骨頭”。

學生在動手實踐中有全新的感受，不同的個性寫出不同的特點，不同的靈感寫出不同的創(chuàng)意，但無不飽含著真情；面對同一張甘肅的輪廓圖，學生也表現(xiàn)出完全不同的想象力。在成果展示時，思維碰撞中，教室里氣氛活躍?！皩嵺`出真知”，學生動手拼圖，思維進一步強化，由被動接受知識轉(zhuǎn)為主動探索，從而提高其思維的主動性。他們在自由的空間和時間里探求，動手操作、認真觀察、獨立思考、互相研討、合作交流，他們就像被點燃的火把，不斷地創(chuàng)新和發(fā)展。除了行政區(qū)的輪廓外，學生對于省級行政區(qū)的位置，也逐漸清晰，動手實踐加深了形象記憶，豐富的表象積累為分析、綜合、分類、對比、推理、判斷等作了良好的鋪墊。

四、引導質(zhì)疑，萌生辯證思維

辯證思維要求在聯(lián)系和發(fā)展中把握問題，在對立統(tǒng)一中認識事物。辯證思維中的事物可以是“亦此亦彼”的。而創(chuàng)設(shè)平等、民主的教學氛圍有利于培養(yǎng)學生的探究精神和提問意識，有利于學生辯證地觀察問題和分析問題，以動態(tài)發(fā)展的眼光來看待問題。

教師應(yīng)避免讓學生用孤立的觀點看世界，不能強調(diào)外因，忽視內(nèi)因；不能強調(diào)負面影響，全盤否定客觀上的正面影響，如屈辱的中國近代史完全是由西方列強的侵略造成的，從而形成偏執(zhí)的觀念。教師在教學中要滲透辯證思維：如，西方國家對中國進行殖民擴張，掠奪財富，侵犯主權(quán)，犯下累累罪惡，但是在客觀上帶來了西方文明，有促進先進生產(chǎn)方式的一面。再如：中國近代史上的新文化運動，具有反封建，解放人們思想的偉大歷史意義，那么這場運動有沒有局限性呢？在教師的引導下，部分學生思維活躍起來了，知識積累調(diào)動起來了，有的說“打倒孔家店”是對儒家思想的全盤否定；有的說“像因材施教等是儒學思想的精華之處，是應(yīng)該繼承的”，有的說“孟子的仁政是維護人民利益的”；這種思維方式從另一側(cè)面將歷史信息有效聚合，學生認識到這場運動是進步的，但是有全面否定中國傳統(tǒng)思想文化的局限性。培養(yǎng)學生沖破思維束縛的牢籠，標新立異，有獨到的見解，學會辯證地看問題。

教師還應(yīng)避免讓學生用靜止的觀點看世界，在學習七年級下冊《紅松之鄉(xiāng)》時，課堂中教師提到要保護長頸鹿、東北虎、人參等野生動植物資源，維護生態(tài)平衡。

學生（1）突然冒出了一句：武松打虎！（教室里一片嘩然）

教師因勢利導：現(xiàn)在國家要保護東北虎等野生動物，而武松因為打虎成為英雄，這不是很矛盾嗎？

學生（2）答：不矛盾。因為武松是打傷人的老虎，而現(xiàn)在是捕獵的是被人傷的老虎。

學生（3）反駁：現(xiàn)在也有老虎傷人的事??！

學生（4）說：是啊，現(xiàn)在老虎傷人，所以也要打虎。

教師追問：這么說會傷人的動物要統(tǒng)統(tǒng)捕殺掉，保護野生動物是錯誤的？

（學生沉默片刻）

學生（5）說：現(xiàn)在野生老虎的數(shù)量越來越少，要保護的。

學生（6）說：我聽說有一片草原上，為了保護羊，人們捕殺了狼，羊迅速繁衍，草原受到破壞，最后這個地方又不得不引進狼。所以野生動植物太多太少都不好，要維持平衡。

教師歸納：對啊，東北虎屬于瀕危的野生動物資源，所以國家要保護。看問題要放在具體的歷史背景之中，武松生活的宋代人口遠不如現(xiàn)在，虎患是當時人們面臨的一個問題；而現(xiàn)在人口越來越多，老虎棲息地的生態(tài)環(huán)境不斷惡化，瀕臨滅絕。今日保護野生動物與宋代武松打虎并不矛盾。維護生態(tài)平衡、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展是一個永恒的主題。

在這個過程中，學生在師生互動、平等參與的課堂氣氛中積極思考、自由交流、主動探究。教師加入學生的行列進行探討，這是對學生提出問題的最有力的支持和保護，刺激著學生從敢于質(zhì)疑到善于質(zhì)疑，養(yǎng)成不唯書、不唯師的終身有益的探究品質(zhì)和創(chuàng)新精神，推動著學生運用辯證的觀點，從時空整體上多方面、多角度、多側(cè)面、多方位地考察思維對象——打虎和護虎，學生（6）的思維還延伸到草原上狼和羊的關(guān)系上，引經(jīng)據(jù)典，用實例印證了辯證思維的萌生。

五、大膽假設(shè)，發(fā)掘創(chuàng)新思維

“從另一角度看……”“假如……”一句句提示語，可點燃學生創(chuàng)新的火花。不同的視角，不同信息的集納，可得出不同的看法。對歷史與社會教科書上的任何內(nèi)容，只要改變視角，改變信息的來源，就能提出異于教材的說法。創(chuàng)新的說法一定是源于教材、高于教材，甚至是異于教材的。

鼓勵假設(shè)，這是更為大膽的轉(zhuǎn)換視角。比如關(guān)于地形對氣候的影響，世界屋脊青藏高原的阻擋作用是顯而易見的。筆者在七年級下冊《海拔最高的牧區(qū)》的教學結(jié)課時創(chuàng)設(shè)“異想天開”這一環(huán)節(jié)，設(shè)置一個問題：“有科學家提出，將喜馬拉雅山炸開一個缺口，印度洋暖濕氣流引過青藏高原，你是贊同還是反對？試舉例說明。”一下子，教室像炸開了鍋，討論異常激烈，學生的創(chuàng)造性扶植起來了，大家各抒已見，課堂波瀾再起。

學生（1）答：我贊同，印度洋的暖濕氣流就會進入青藏高原，降水豐富起來了。

學生（2）答：贊同，暖濕氣流到達我國西北，干旱得以緩解，沙漠變成綠洲。

學生（3）答：我反對，印度洋的暖濕氣流使高山積雪融化，會帶來巨大的洪災(zāi)，后果很嚴重；

學生（4）答：反對，像牦牛等物種已適應(yīng)了高寒氣候，會因受不了夏季的暖濕氣候而瀕臨滅絕，生態(tài)環(huán)境破壞。

學生（5）答：青藏高原是世界屋脊，大量的暖濕氣流能不能越過這樣高海拔的地方呢？

教師總結(jié)：有一段電影臺詞這么說——“如果我們把喜馬拉雅山炸開一道，甭多了，五十公里寬的口子，世界屋脊還留著，把印度洋的暖風引到我們這里來，試想一下，那我們美麗的青藏高原從此摘掉落后的帽子不算，還得變出多少個魚米之鄉(xiāng)！”這寄托了我們的美好愿望。但大膽假設(shè)更需科學論證，目前更多的科學家提出這只是天方夜譚。

《禮記·學記》載：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后知自強也。故曰：教學相長也。”教師的學促成了教師的教，教師的教引領(lǐng)了學生的學，學生的疑推動了教師的學，學教中的困引發(fā)了教師的思。思維能力是智慧的核心，“教學相長”，教學路上，教師要讓自己智慧起來，讓學生智慧起來，這是一條路途漫漫的探索之路，是一條充滿遺憾又帶來快樂的探索之路。

[參 考 文 獻]

[1]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京：人民教育出版社，1997.

（責任編輯：李雪虹）