民族文化類校本課程發(fā)展與雙語教師新角色探析

孟立軍 吳 斐.2

（1.中南民族大學(xué) 教育學(xué)院，湖北·武漢430074；2.湖南工程學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南·湘潭 411104）

課程是影響教育效果的主要因素，也是文化傳承的關(guān)鍵因素。民族文化類校本課程教學(xué)是我國民族教育的重要內(nèi)容，作為多民族聚居的貴州省，也看到了其重要的文化和教育價值。早在2002年，就出臺了《關(guān)于在我省各級各類學(xué)校開展民族民間文化教育的實施意見》 （黔教發(fā)[2002]16號），即民族民間文化進(jìn)校園的政策，[1]為了貫徹這一政策，并且在新課程改革的推動下，貴州民族地區(qū)學(xué)校結(jié)合各校實際和民族特色，開展了民族文化類校本課程教學(xué)。

民族文化類校本課程內(nèi)容豐富多彩，涵蓋民族語言、歷史、宗教、藝術(shù)和體育等，而少數(shù)民族雙語課程教學(xué)又是其中最具特色的組成部分。[2]“語言是民族的記憶和基因”，由此可見，雙語課程教學(xué)意義重大。民族學(xué)校教師是民族文化類校本課程的實施者，同時也是推動課程改革的主體。因此，提高雙語教學(xué)質(zhì)量關(guān)鍵在于教師，在信息技術(shù)和全球多元文化教育理念的推動下，雙語等民族文化類校本課程的發(fā)展出現(xiàn)了多樣化的發(fā)展新趨勢，如教學(xué)形式的多元化和評價機制的全面性，這些也對雙語教師技能提出了新的要求，促使他們要適應(yīng)發(fā)展趨勢并充當(dāng)新的多樣化角色。

一、民族文化類校本課程發(fā)展下雙語教師角色轉(zhuǎn)變

（一）從教學(xué)型人才到教研型人才的轉(zhuǎn)變

通常民族地區(qū)中小學(xué)需要的是教學(xué)型人才，或者怎樣更好地讓學(xué)生掌握基本知識，更現(xiàn)實的觀點認(rèn)為學(xué)生考試能得高分，那就證明這個教師是成功的。以此類推，對于雙語校本課程而言，教師只要按部就班傳授學(xué)生民族文化知識或教會相關(guān)技能就行，而教學(xué)研究，課程開發(fā)則是專家學(xué)者們的事情。但隨著社會的發(fā)展和教育觀念的更新，民族地區(qū)教師不能滿足于只做教書匠了，而且要成為研究者。其實研究并不難，簡單地說，教研就是對教學(xué)過程和教學(xué)課程的反思，加強雙語課程教學(xué)研究，教師首先要有問題意識，例如當(dāng)前雙語課程教學(xué)存在哪些困境，怎樣采取措施來進(jìn)行改善？此外，要注意研究方法的有效性，選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒ê湍Ｊ讲拍墚a(chǎn)生良好的研究效果。對于貴州省少數(shù)民族雙語課程教師來說，從教學(xué)型人才到教研型人才的轉(zhuǎn)變不僅是觀念上的改變，而且體現(xiàn)在教學(xué)與研究實踐中，這是一個必然的過程。

（二）從知識的傳授者到課程的引導(dǎo)者

“師者，所以傳業(yè)授道解惑也。”貴州省少數(shù)民族雙語課程教師除了作為民族文化知識的傳播者，還要對其加以引導(dǎo)，尤其注意對民族文化元素中優(yōu)秀傳統(tǒng)進(jìn)行弘揚。在這一過程中，教師角色正在逐漸轉(zhuǎn)變，即從知識的傳授者到課程的引導(dǎo)者，教師必須具有更高超的課堂駕馭能力。他們在民族文化類校本課程發(fā)展的驅(qū)動下，由教師角色向?qū)煹慕巧D(zhuǎn)變，在雙語課堂上，要以學(xué)生的需求為中心，將情感、雙語認(rèn)知水平納入在內(nèi)，讓學(xué)生體會到和諧與平等，并積極進(jìn)行雙邊互動。貴州省少數(shù)民族雙語課程教師引導(dǎo)功能如下：（1）引導(dǎo)：讓學(xué)生做好雙語學(xué)習(xí)計劃。（2）誘導(dǎo)：創(chuàng)設(shè)多姿多彩的雙語校本課程教學(xué)情境，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。（3）指導(dǎo)：教給學(xué)生雙語學(xué)習(xí)策略和技巧，讓其掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。（4）教導(dǎo)：教師是學(xué)生良師益友，在發(fā)揚和傳授雙語及其蘊涵的傳統(tǒng)優(yōu)秀民族文化同時幫助學(xué)生形成高尚的道德情操。

（三）從課程教材被動實施者到課程教材主動研發(fā)者

筆者田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前貴州省黔東南地區(qū)民族學(xué)校苗漢雙語所使用的教材主要是由貴州省教育科學(xué)研究院及貴州省少數(shù)民族語言文學(xué)辦公室聯(lián)合編寫的《漢苗語文》。該教材以人民教育出版社《語文》最新版式為藍(lán)本，編譯成漢文和苗文對照的小學(xué)語文課本，解決了貴州苗族地區(qū)苗漢雙語教材緊缺問題。

但據(jù)黔東南自治州臺江縣某民族小學(xué)的雙語教師反映，由于苗族地區(qū)和學(xué)校也存在差異，該課程的設(shè)計以及所推薦教材并不適用于該校實際情況。在實際雙語校本課程教學(xué)實踐中，他們更多地傾向于使用自己所編寫的苗漢雙語校本教材。在國家教育大一統(tǒng)思維的影響下，長期以來，課程開發(fā)權(quán)掌握在教育行政部門和課程教育教學(xué)專家手里，他們制定和編排好固定的課程或教材，再分發(fā)給各個學(xué)校的教師按要求去執(zhí)行，由此可見，貴州民族地區(qū)教師只是課程教材的使用者，或充當(dāng)?shù)氖钦n程和教材消費者角色，而非生產(chǎn)者角色。但民族文化類校本課程的開發(fā)推動了雙語教師從課程使用者到課程研發(fā)者角色得轉(zhuǎn)換，在這個過程中，他們需要掌握一些課程設(shè)計的基本技能。

（四）從單純的語言教師到雙語雙文化人

在多元文化發(fā)展的背景下，時代賦予了少數(shù)民族雙語教師特殊的教育使命，他們不僅僅是語言教師，而是跨文化交際的傳播者，是文化理解型反思性實踐者，更確切的說，是雙語雙文化人。首先，貴州苗漢雙語教師必須兼通苗語和漢語兩種語言，即系統(tǒng)地全面地熟練掌握漢語和苗語的語法規(guī)則和遣詞造句。除此以外，語言是文化的載體，苗漢兩種語言所蘊含和負(fù)載的不同的文化也要格外給予關(guān)注。雙語雙文化人既是一名合格的少數(shù)民族雙語教師所必需的，也是少數(shù)民族學(xué)生雙語課程教育培養(yǎng)的最佳目標(biāo)。

（五）從教育工作者到終身受教育者

在民族文化類校本課程發(fā)展驅(qū)使下，社會對少數(shù)民族雙語教師知識和技能提出了新的要求。首先，教師需要具備良好的信息技術(shù)素養(yǎng)。新世紀(jì)以來，信息技術(shù)的快速發(fā)展改變了傳統(tǒng)教育的途徑和模式，它也對教師信息能力提出了新的要求。雙語校本課程開發(fā)必然涉及到網(wǎng)絡(luò)信息資源搜索和利用，除了掌握基本操作，還要主動更新信息理念。其次，語言的多樣性和文化的跨越性是雙語課堂所面臨的一個重要問題，因此雙語教師要具備敏銳的文化理解和鑒賞力，有跨文化意識和文化認(rèn)知的轉(zhuǎn)換能力。再者，民族文化類校本課程發(fā)展促使少數(shù)民族雙語教師更加關(guān)注條件性知識和實踐性知識。知識分為本體性、條件性和實踐性知識三種，本體性是指靜態(tài)的專業(yè)知識，而條件性知識以動態(tài)形式為主，如教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法等。新的時代背景下，雙語教師不能再局限于滿足掌握本體性知識，而要有意識獲取條件性和實踐性知識。以上需求加上現(xiàn)代終身教育思潮的推動雙語教師身份在發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們既是教育工作者，同時也是終身受教育者，要不斷學(xué)習(xí)和提高。

二、民族文化類校本課程發(fā)展過程中雙語教師角色缺失

從筆者調(diào)研的情況來看，在民族文化類校本課程發(fā)展的新趨勢下，貴州民族地區(qū)雙語課程教師存在角色缺失的情況。

首先，教學(xué)理念落后，缺乏創(chuàng)新和開拓精神。第一，少數(shù)學(xué)校對雙語教育重視和投入不夠，他們對雙語等民族文化校本課程存在一定的偏見，沒有看到該課程發(fā)展的重要意義，認(rèn)為和國家必修課程相比，該課程是一門業(yè)余興趣選修課，這樣導(dǎo)致雙語課程缺乏長效的運行機制和保障，挫傷了雙語教師積極性。第二，雙語教師所采用的教學(xué)形式、模式和方法陳舊。他們雖然開始著手探索教學(xué)形式改革，但新形式存在雷同，創(chuàng)新度不夠。此外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代化教學(xué)手段在民族地區(qū)中小學(xué)雙語課堂也開始被廣泛使用，但有些是現(xiàn)代化教學(xué)手段隱藏下的“填鴨式”教學(xué)形式。雖然教學(xué)模式日趨成熟，但教學(xué)形式仍然單一，缺乏開放性。據(jù)筆者深入課堂聽課，雙語課程課堂教學(xué)內(nèi)容豐富，課堂氣氛活躍，教師向?qū)W生提問，學(xué)生積極配合回答教師的問題，但教師所提問題多以知識性的為主，沒有注意學(xué)生的發(fā)散性思維以及民族文化素養(yǎng)培養(yǎng)。

其次，在雙語課程開發(fā)和設(shè)計方面，大多數(shù)教師認(rèn)為這項工作應(yīng)當(dāng)由專門的教育管理部門或教育科研機構(gòu)來完成。即使要使課程突出學(xué)校特色，也不是普通老師的責(zé)任所在，校長和學(xué)校少數(shù)資深教師才是擔(dān)當(dāng)者。此外，教師有心而力不足，缺乏課程開發(fā)的專業(yè)素養(yǎng)。民族文化類校本課程開發(fā)不能光靠熱情，還需要教師具備一定的專業(yè)素養(yǎng)，如深厚的民族文化知識功底，必要的教研能力等。據(jù)調(diào)查，大部分教師缺乏校本課程開發(fā)的能力。而相比其他民族文化類課程，雙語課程設(shè)計要求更高。

再次，教師培訓(xùn)方面也有諸多不足。從某些層面上來說，課程的改革不僅是改變內(nèi)容和方法，也是對人的一種變革。對人進(jìn)行變革的主要方式就是對人進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)。貴州民族地區(qū)的學(xué)校為了提升雙語老師的素養(yǎng)和專業(yè)能力，開展了很多的培訓(xùn)，但培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重教學(xué)技能及方法，很少涉及校本課程資源開發(fā)和民族多元文化知識方面。培訓(xùn)的模式也是傳統(tǒng)的課堂講授或講座式，教師普遍覺得比較單調(diào)乏味。

三、雙語教師角色重構(gòu)的策略

重塑雙語教師新型角色，其本質(zhì)是在實踐中發(fā)展雙語教師多樣化技能，以適應(yīng)民族文化類校本課程發(fā)展新趨勢，具體而言，可以從更新教師觀念；做好角色轉(zhuǎn)變準(zhǔn)備；改革雙語教師培養(yǎng)體制；改變雙語師資培訓(xùn)方式；優(yōu)化教師評價體系等方面來實現(xiàn)，以滿足新時期雙語校本課程教學(xué)的新要求。

（一）更新教師觀念，做好角色轉(zhuǎn)變準(zhǔn)備

首先，雙語教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念。新媒體信息化促使我們進(jìn)入了知識經(jīng)濟時代，知識更新很快，而且學(xué)習(xí)者獲得知識和信息的手段也開始多樣化，如果雙語教師自己不主動充電，不學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)模式和方法，不了解雙語教學(xué)新動態(tài)，就會跟不上時代發(fā)展的步伐。因此，雙語教師要不斷學(xué)習(xí)，做到與時俱進(jìn)。

其次，雙語教師要有創(chuàng)新意識。雙語教學(xué)正由“教知識”往“教方法”方面過渡。教師除了教給學(xué)生新的知識，更要把新的教學(xué)手段融入進(jìn)來，讓他們掌握有效的學(xué)習(xí)策略。并且要主動進(jìn)行雙語教學(xué)研究，教研是教學(xué)創(chuàng)新的源泉，只有去研究并發(fā)現(xiàn)問題，才會有新的收獲。

再者，教師的反思意識和能力也是做好角色轉(zhuǎn)變必備的。有些研究者認(rèn)為，反思是教師專業(yè)化發(fā)展的核心動力，經(jīng)常反思有利于教師提高理論水平，從而盡快適應(yīng)新角色。

（二）改革教師培養(yǎng)體制

大多數(shù)民族學(xué)校雙語教師畢業(yè)于高等師范院校，要促進(jìn)雙語教師技能多樣化發(fā)展，實現(xiàn)其角色轉(zhuǎn)變，就要從教師培養(yǎng)體制開始。在計劃經(jīng)濟時代，受蘇聯(lián)模式影響，我國實行的是三級師范培養(yǎng)機制，它強調(diào)構(gòu)建“專業(yè)型人才”的培養(yǎng)模式。實踐證明它已與市場經(jīng)濟的發(fā)展不相適應(yīng)，這種人才培養(yǎng)模式嚴(yán)重束縛了教師作為人的全面發(fā)展，也跟不上新時期雙語等民族文化類校本課程發(fā)展的潮流。因而，雙語教師培養(yǎng)體制改革迫在眉睫。師范院校要采用寬口徑、重實踐的培養(yǎng)模式。以苗漢雙語專業(yè)為例，在課程設(shè)置上，除了《苗語基礎(chǔ)》、 《現(xiàn)代漢語》 等語言專業(yè)課程外，還要開設(shè)《苗族文化》、《跨文化交際》等綜合人文素質(zhì)課； 《信息技術(shù)應(yīng)用》、 《雙語教學(xué)法》等實踐技能課程。此外，尤其要加強學(xué)生雙語實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。從師范生向?qū)嵙?xí)教師角色轉(zhuǎn)變的成敗，全部依賴于這個環(huán)節(jié)，除了加強管理和質(zhì)量監(jiān)督外，關(guān)鍵在于實踐教學(xué)方法和手段改革。“寬口徑、重實踐”的人才培養(yǎng)模式有利于培養(yǎng)畢業(yè)生創(chuàng)新能力和反思能力，這樣他們在高質(zhì)量地完成國家規(guī)定課程教學(xué)以外，還具備了雙語等校本課程開發(fā)設(shè)計的能力。

（三）改變雙語師資培訓(xùn)方式

1.加強培訓(xùn)內(nèi)容的針對性

除了培訓(xùn)傳統(tǒng)的教育學(xué)和心理學(xué)外，民族地區(qū)教育部門可以定期組織有針對性的和雙語相關(guān)的知識培訓(xùn)，如多元文化培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容可以是民族文化資源開發(fā)技能、跨文化教育及與雙語課程開發(fā)有關(guān)的培訓(xùn)?？傊?，通過一些專業(yè)的培訓(xùn)，教師在進(jìn)行雙語校本課程開發(fā)的時候可以更加明確、快速地抉擇出內(nèi)容、模式、途徑、措施。

2.參與式教師培訓(xùn)方式

教師培訓(xùn)方式五花八門，有講座式、探討式等。目前西方國家較為流行的參與式值得貴州民族地區(qū)雙語教師培訓(xùn)借鑒。對教師的參與式培訓(xùn)是指讓教師加入到某個集體活動中，在參與的過程中與其他參與者進(jìn)行交流溝通，在互相交談的過程中取得培訓(xùn)成果。參與式培訓(xùn)重視的是過程，在參與的過程中體驗并建造自己的知識，參加的教師要敞開心扉，與他人進(jìn)行溝通、交流、合作，而不是像上課式培訓(xùn)那樣坐著聽課，聽從培訓(xùn)者的安排。參與式培訓(xùn)的優(yōu)勢就是以教師的需求為基礎(chǔ)，促使教師主動參與培訓(xùn)，鼓勵教師積極參加，讓教師不用接受傳統(tǒng)培訓(xùn)方式帶來的身份上的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)真正的參與互動。從實踐案例來看，它能夠在最大程度上調(diào)動教師們的熱情、積極性以及創(chuàng)造力，因而適合雙語教師在職培訓(xùn)。

（四）優(yōu)化雙語教師評價機制

據(jù)筆者調(diào)查，目前雙語教師普遍缺乏校本課程開發(fā)的動力，教學(xué)效率不高。這和民族地區(qū)現(xiàn)行不合理的教師評價體系分不開。首先，和語文數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)重要科目相比較，雙語課程似乎顯得無足輕重。學(xué)校一般把學(xué)生升學(xué)率放在首位，所以通常以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來評價教師業(yè)績，而忽視教師專業(yè)情意、敬業(yè)精神方面的評判。專業(yè)情意包括教師意志、道德、開拓創(chuàng)新精神及綜合素質(zhì)等。雙語教師綜合素質(zhì)可以從對課程和教材的理解、轉(zhuǎn)化；對學(xué)生的教導(dǎo)；對課程的評價、反思、新理解體現(xiàn)出來，但由于復(fù)雜性和特殊性，這些很難用傳統(tǒng)尺度來進(jìn)行考核。盡管雙語等民族文化類校本課程教學(xué)已經(jīng)被納入民族地區(qū)學(xué)校教師績效考核項目，但專業(yè)情意等方面往往被忽視。因此，優(yōu)化雙語教師評價機制要改革評價指標(biāo)體系。

此外，在評價形式上，要實施多元化評價形式。目前民族學(xué)校仍以獎懲性的終結(jié)性評價為主。在實踐中，有關(guān)部門要重視雙語教師發(fā)展性評價。發(fā)展性評價即老師主動參加評價工作，經(jīng)過反饋，來更好地實現(xiàn)教師個體價值的發(fā)展和教師本身素質(zhì)的提高。另外要引入新的評價方法，如質(zhì)性評價，這是一種過程性評價，它突出整體展現(xiàn)教育表象，施行更加準(zhǔn)確的教育評價。這種評價不是全部反對量化評價，而是把量化評價綜合進(jìn)來。質(zhì)性評價方法有很多，比較典型的有檔案袋評定、蘇格拉底式研討評定等。以檔案袋評定為例，我們可以建立雙語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)檔案袋，以此促進(jìn)教師發(fā)展。該評價方式具有獨特的優(yōu)勢，對促進(jìn)雙語課程教師發(fā)展起重要的作用。

貴州省教育廳和民宗委一直以來重視雙語教育，相關(guān)文件強調(diào)各級教育部門在制定教師培訓(xùn)計劃中，要把民族地區(qū)雙語教師作為重點來考慮，從而提高雙語教學(xué)質(zhì)量。但由于各種客觀原因，雙語課程師資建設(shè)仍然是民族教育的瓶頸問題，我們要抓住民族文化類校本課程多樣化發(fā)展新機遇，促成教師角色新轉(zhuǎn)變。

[1]孟立軍，吳 斐.生態(tài)學(xué)視閾下學(xué)校民族文化傳承的生境及優(yōu)化[J].貴州民族研究，2014，(2)：157-160.

[2]周真剛.貴州民族地區(qū)教育發(fā)展研究[J].貴州民族研究，2015，(2)：222-229.