論現(xiàn)代教育本體功能的定位沖突

呂 偉

(韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院，廣東韶關(guān) 512009)

現(xiàn)代教育認(rèn)為，教育的本體功能有二:一是使個(gè)體社會(huì)化;二是使個(gè)體個(gè)性化。[1]301教育如此明確地將個(gè)性化拔高到社會(huì)化的同等地位，這當(dāng)然是教育理念的巨大進(jìn)步，畢竟，教育作為社會(huì)本位的上層建筑，個(gè)體本位學(xué)說長(zhǎng)期以來一直被視為異類而被有意無意地輕視或打壓，終于能夠作為教育基本功能的并列一極被認(rèn)可，實(shí)屬來之不易。然而，個(gè)體的社會(huì)化與個(gè)性化本身具有內(nèi)在的沖突性，并不因社會(huì)的認(rèn)可而有所調(diào)和，因?yàn)樵谌说囊簧校鐣?huì)化和個(gè)性化的沖突貫穿始終。[2]事實(shí)上，隨著對(duì)教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的日益深刻，并將之付諸于教育實(shí)踐，以使現(xiàn)代教育獲得巨大成功的同時(shí)，教育成果的復(fù)雜性亦日益顯現(xiàn)，即多元化、個(gè)性化不能與統(tǒng)一性有機(jī)結(jié)合，且隨著個(gè)人主義和自由主義作為主導(dǎo)性的價(jià)值觀念獲得文化霸權(quán)之后，不斷膨脹的自負(fù)使它對(duì)于傳統(tǒng)道德遺產(chǎn)提供的給養(yǎng)壓根就缺乏意識(shí)。[3]結(jié)果致使倫理道德滑坡，社會(huì)責(zé)任意識(shí)減弱，人際關(guān)系冷淡，缺乏合作、理解、認(rèn)同的精神，表現(xiàn)出極端的個(gè)人主義和自由主義，這同樣違背了教育的本真，阻礙了社會(huì)的發(fā)展。[4]其根源之一即來自于功能定位自身的天然沖突性，且可能隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展而使這種沖突效應(yīng)益發(fā)突顯。

一、定位自身的哲學(xué)沖突

教育的功能定位既是一個(gè)科學(xué)問題，也是一個(gè)哲學(xué)問題。單純從科學(xué)角度來看教育問題往往復(fù)雜難解。因?yàn)榭茖W(xué)的途徑無非是邏輯和實(shí)證，無論證實(shí)或證偽，社會(huì)本位和個(gè)體本位都有其合理性，結(jié)果仍然會(huì)歸于二元對(duì)立或辯證統(tǒng)一兩派，實(shí)證并不能提供新的思路。如果從邏輯入手，這本身更象一個(gè)哲學(xué)命題，哲學(xué)作為教育學(xué)的重要學(xué)科基礎(chǔ)，從哲學(xué)層面闡明教育學(xué)中的重大關(guān)切是基本途徑。赫爾巴特明確指出，“實(shí)踐哲學(xué)為教育學(xué)指明目的”，教育定位這一目的性問題顯然高度適切于哲學(xué)關(guān)注的范疇，因此，從哲學(xué)層面去剖析可能更有利于問題的厘清。

1.概念的內(nèi)涵及解讀

從概念來看，社會(huì)化與個(gè)性化具有明顯的互斥性，因?yàn)榻逃康牡拇_立在歷史上從來都是人之個(gè)性化與社會(huì)化之間的博弈。[5]社會(huì)化指使個(gè)體獲得一定社會(huì)的價(jià)值、規(guī)則、態(tài)度和信念。[1]304而個(gè)性化則指在一定歷史條件下，通過教育實(shí)踐形成和發(fā)展起來的教育主體的獨(dú)特的身心結(jié)構(gòu)及其表現(xiàn)，[6]是個(gè)體個(gè)性形成和發(fā)展、其固有特征不斷彰顯的過程。簡(jiǎn)而言之，社會(huì)化追求的是群體的共性，個(gè)性化強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的獨(dú)特性。顯然，兩者的矛盾不僅是分明的，而且是尖銳的。

社會(huì)性的達(dá)成是個(gè)體在群體內(nèi)相互妥協(xié)、削足適履的過程，最終表現(xiàn)為個(gè)體屈服于外界壓力，接受并適應(yīng)群體的規(guī)則。這一過程漫長(zhǎng)而艱難，需要個(gè)體在壓抑自身天性和欲望的同時(shí)，接納外來的束縛并努力將其內(nèi)化為觀念和行為自覺。因此，社會(huì)化的實(shí)質(zhì)是強(qiáng)勢(shì)的一端(群體)壓迫弱勢(shì)的一端(個(gè)體)進(jìn)行的人性改造。值得注意的是，個(gè)體在這一過程中并無選擇的余地，要么接受并適應(yīng)，要么拒絕并被淘汰，個(gè)性在與共性發(fā)生沖突時(shí)，個(gè)性毫無疑義是要被犧牲的一端。與此相反，個(gè)性的形成通常與群體無關(guān)，因?yàn)閭€(gè)性伸展幾乎完全基于個(gè)人的遺傳密碼，自由并天然，促其形成的唯一后天條件便是“不附加任何條件”，從此意義上，個(gè)性堪稱為社會(huì)性的死敵。在現(xiàn)實(shí)世界中，兩者要在同一個(gè)體中并存，必然將存在此消彼長(zhǎng)之勢(shì)，而兩者相權(quán)，社會(huì)化與個(gè)性化的消長(zhǎng)之勢(shì)一目了然。長(zhǎng)期以來，個(gè)性與社會(huì)性二元對(duì)立論在學(xué)界始終難被駁倒，其背后的哲學(xué)理?yè)?jù)即是其奧義所在。為解開這一死結(jié)，辯證統(tǒng)一論者便試圖模糊焦點(diǎn)，通過諸如采取折中策略重新詮釋個(gè)性化定義此類方法掩飾沖突，正如某研究者所言:“個(gè)性化則是在適應(yīng)和繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展、變革和創(chuàng)造，其核心是通過實(shí)踐促進(jìn)個(gè)體的自主性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性的形成?！盵1]304這實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)綏靖主義，因?yàn)榉埏梿栴}并無助于解決問題。

2.意識(shí)形態(tài)背景傾向分析

不論教育歷經(jīng)了多么久遠(yuǎn)和深刻的變革，從教育在人類社會(huì)誕生那一刻起，教育的本質(zhì)永恒未變——即教育是社會(huì)有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)個(gè)體施加的具有明確社會(huì)價(jià)值負(fù)載的社會(huì)活動(dòng)。根據(jù)馬克思的異化理論，受教育者在教育中被社會(huì)化的過程其實(shí)就是被異化的過程。[7]顯然，個(gè)體在教育活動(dòng)中作為被特定的社會(huì)意識(shí)形態(tài)異化的對(duì)象，其異化的方向十分明確——“社會(huì)團(tuán)體的成員所共同持有的信念與價(jià)值”[8]，因?yàn)榻逃纳鐣?huì)化的核心就是傳遞并維護(hù)占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)與價(jià)值觀。[9]既然社會(huì)化是一個(gè)被異化的過程，顯而易見，個(gè)性化就應(yīng)該是一個(gè)非異化或脫異化的過程，或者可視為一個(gè)個(gè)體抗?fàn)幧鐣?huì)教化的過程，呈現(xiàn)出消解權(quán)威主義特征。[10]事實(shí)上抗?fàn)幰泊_實(shí)充斥在個(gè)體受教育的整個(gè)過程中，其中以青春期爆發(fā)式叛逆表現(xiàn)尤甚。在異化和非異化的博弈中，社會(huì)作為教育的主體方的地位決定了在個(gè)性化與社會(huì)化的選擇中，教育的意識(shí)形態(tài)傾向從一開始就倒向了社會(huì)化一端。即便發(fā)展到現(xiàn)代教育階段，社會(huì)本位的意識(shí)形態(tài)日益受到來自個(gè)人本位意識(shí)形態(tài)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，教育本身不得不作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，但社會(huì)化的主基調(diào)并未改變。

二、實(shí)施過程的沖突

社會(huì)化與個(gè)性化的先天沖突特質(zhì)注定了教育實(shí)現(xiàn)個(gè)性化之路的艱難性，因?yàn)榻逃旧碜鳛樯鐣?huì)化的產(chǎn)物，已經(jīng)形成一整套成熟且高效的運(yùn)作模式，公眾的心理預(yù)期，社會(huì)的協(xié)同體系均已成型并固化，具有很強(qiáng)的文化慣性，這些在社會(huì)化是優(yōu)勢(shì)，在個(gè)性化卻成為障礙。

1.系統(tǒng)設(shè)計(jì)的沖突

現(xiàn)代教育實(shí)行的是集體教育，從宏觀的教育規(guī)劃、教育立法，到中觀的課程規(guī)劃、課程編制，到微觀的教材編制、教學(xué)設(shè)計(jì)，均服從于這一基礎(chǔ)設(shè)計(jì)。每個(gè)個(gè)體從學(xué)齡初始階段，沿學(xué)段梯級(jí)，按教育規(guī)劃接受系統(tǒng)教育。在這一系統(tǒng)教育體系中，教學(xué)或活動(dòng)基本按照社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)樣本的生理規(guī)律和心理規(guī)律，精心制訂相應(yīng)的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，通過統(tǒng)一的教材來設(shè)計(jì)和組織實(shí)施。系統(tǒng)的所有環(huán)節(jié)衡量的技術(shù)指標(biāo)都是群體化的而非個(gè)體化的，系統(tǒng)框架牢固地搭建在群體基礎(chǔ)之上，這樣的系統(tǒng)背景下，顯然為個(gè)體化調(diào)整的余地并不大。而且如此復(fù)雜精密的系統(tǒng)一旦欲作調(diào)整，哪怕是微調(diào)，都可能牽一發(fā)而動(dòng)全身，調(diào)整的難度之大，關(guān)系之復(fù)雜，成本之高昂足以嚴(yán)重動(dòng)搖變革者的意志。而如果調(diào)整不能做到全局聯(lián)動(dòng)，只是局部碎片化的改動(dòng)，其效果必將大打折扣，調(diào)整的意義也將備受質(zhì)疑。以近年來教育部試圖為小學(xué)生減負(fù)為例，從1988年5月國(guó)家教委發(fā)布《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題的若干規(guī)定》以來，教育部試圖扭轉(zhuǎn)小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)日趨加重的局面，2013年8月22日更擬定《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》向全社會(huì)征求意見，一而再，再而三，決心不可謂不大，但中小學(xué)生的過重負(fù)擔(dān)既未從根本上得以解決，也未得到有效遏止。究其原因，即在于現(xiàn)行應(yīng)試教育體制未得以系統(tǒng)化改造。只要高考指揮棒一日尚在，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重的頑疾就一日難除，想僅靠一紙禁令，幾條規(guī)定即想達(dá)成一勞永逸的效果，只能是因末治末，徒勞無功。節(jié)點(diǎn)性的學(xué)生減負(fù)問題尚且如此，全局性的個(gè)性化教育之艱難更可想而知。

2.支撐條件的沖突

相較而言，在當(dāng)前教育體系中，社會(huì)化教育成本相對(duì)較低，支撐條件要求簡(jiǎn)單，實(shí)施個(gè)性化教育則成本相對(duì)高昂，且支撐條件要求苛刻。一個(gè)較完善的個(gè)性化教育方案起碼要滿足以下若干條件:個(gè)人化的生理和心理發(fā)展水平測(cè)量及評(píng)估;個(gè)人化的知識(shí)水平測(cè)量及評(píng)估;個(gè)人化的教育方案研究及訂制;個(gè)人化的人生及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃;個(gè)人化的學(xué)習(xí)材料的選擇和組織;個(gè)人化的品格和專業(yè)指導(dǎo)、督導(dǎo)和評(píng)價(jià)……以上每一條件的滿足對(duì)個(gè)性化教育都是至關(guān)重要且不可或缺的，而每一條件的開展對(duì)社會(huì)而言卻都是極嚴(yán)峻的考驗(yàn)，因?yàn)槊恳粭l件的達(dá)成無不意味著人財(cái)物的巨額資源投入。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、模擬仿真技術(shù)、遠(yuǎn)程在線教育等現(xiàn)代高信息技術(shù)的發(fā)展，以上技術(shù)瓶頸都有可能被一一突破而助力個(gè)性化教育的實(shí)現(xiàn)，但在今天看來，受現(xiàn)實(shí)條件所限，每一步都尚顯遙遠(yuǎn)。

“探究式教學(xué)”在我國(guó)發(fā)展不良就是一個(gè)典型的例子。“探究式教學(xué)”發(fā)源于美國(guó)，其最早始于美國(guó)第一次科技教育改革浪潮，即20世紀(jì)60年代。[11]我國(guó)早在20世紀(jì)70年代便開始引入該理念，并于90年代大面積推廣實(shí)施。[12]但時(shí)至今日，“探究式教學(xué)”在我國(guó)卻難成效。這么好的理念為什么難以落地開花?一言以蔽之，正因其先進(jìn)，方顯其之艱難——好理念需要好條件!一個(gè)“探究式教學(xué)”背后牽扯了多少東西!小班化、專家型導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、課題型課程重建、高配置教室環(huán)境、高消耗教學(xué)材料……這些都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了當(dāng)前社會(huì)的物質(zhì)與心理承受極限。一個(gè)美好的事物因現(xiàn)實(shí)的考慮而遭拋棄或許是一個(gè)悲劇，但當(dāng)社會(huì)最終做出這樣的選擇必然有其合理之處。的確，人類需要美好的東西，但不可能為了追求美好的東西就不顧一切。正如美國(guó)學(xué)者布盧姆始終堅(jiān)持的那樣，“一對(duì)一的輔導(dǎo)式教學(xué)是最有效的教學(xué)形式”[13]，我們有理由相信，他的論斷很可能是正確的，但現(xiàn)實(shí)是，必要的可操作性條件存在嗎?相比教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變之難，整個(gè)教育體系的轉(zhuǎn)變只能是難上加難。

三、預(yù)后效果與社會(huì)發(fā)展的沖突

社會(huì)是由無數(shù)個(gè)體組成，從根本上說，個(gè)體的質(zhì)量決定社會(huì)的質(zhì)量，個(gè)體的活力影響著社會(huì)的未來。密爾在《論自由》中曾如此慷慨陳述:“國(guó)家的價(jià)值從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，取決于每個(gè)個(gè)人的價(jià)值……?！币粋€(gè)健康的社會(huì)理應(yīng)能使每個(gè)個(gè)體受到良好的教育，既保證個(gè)體的天賦得以充分的伸展，又能共同推動(dòng)社會(huì)全體的福祉。無疑，個(gè)體本位的教育主張以此為邏輯起點(diǎn)對(duì)人類社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展看起來并不相悖。但社會(huì)問題遠(yuǎn)不是單純的科學(xué)命題，她復(fù)雜而矛盾，在實(shí)際發(fā)展過程中，美好的愿景不一定會(huì)落地成為華麗的現(xiàn)實(shí)，因?yàn)闆_突仍然無處不在。

1.多元化的穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性并存

個(gè)性化發(fā)展的一個(gè)可預(yù)期結(jié)果是:社會(huì)價(jià)值觀的多元化存在?？傮w而言，多元化的社會(huì)是穩(wěn)定性更強(qiáng)，自我調(diào)節(jié)能力更強(qiáng)的社會(huì)。社會(huì)里的各種價(jià)值觀念就如同原始叢林里的生物基因，一方面，基因庫(kù)越大，就能容納更多的生命基因，另一方面，基因越豐富，基因庫(kù)的生命力也越強(qiáng)大，基因與基因庫(kù)互為依存，從而形成一個(gè)穩(wěn)定循環(huán)的良好系統(tǒng)。但任何事物總有其兩面性，個(gè)性可以成為社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的推手，同時(shí)也蘊(yùn)含著不可忽視的危機(jī)。因?yàn)槎嘣旧砭鸵馕吨环€(wěn)定性因素的增加——多元本身這一包容性概念就天然包含對(duì)所有元素的容納，包括“不良”元素。在自然系統(tǒng)里，“不良”元素通常會(huì)被其他制約元素自動(dòng)中和，總體難以威脅到系統(tǒng)的穩(wěn)定性，但在復(fù)雜的人類文化系統(tǒng)里，一個(gè)極微小的“不良”元素有可能造成巨大的不穩(wěn)定影響。這是因?yàn)殡S著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，科技本身具備放大效應(yīng)，一個(gè)不穩(wěn)定元素可隨著這種放大效應(yīng)威脅甚至顛覆社會(huì)的穩(wěn)定，而且科技水平越高，放大效應(yīng)越顯著。比如在傳統(tǒng)社會(huì)里，受傳播條件所限，一個(gè)謠言最多只止步于少數(shù)社區(qū)，但在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)里，一個(gè)謠言卻可以迅速傳播到社會(huì)的各個(gè)角落并激起巨大的波瀾。因此，在現(xiàn)代社會(huì)，不穩(wěn)定因素的萌發(fā)和存在恐怕再也找不到比多元化更合適的文化土壤了。

2.個(gè)性發(fā)展與社會(huì)分化

高度社會(huì)化的社會(huì)是一個(gè)接近大一統(tǒng)的社會(huì)，高度個(gè)性化的社會(huì)則一定是一個(gè)高度分化的社會(huì)。社會(huì)分化的實(shí)質(zhì)是價(jià)值觀認(rèn)同，可以說，社會(huì)有多少種價(jià)值觀，社會(huì)就會(huì)分化出多少種價(jià)值觀認(rèn)同人群。當(dāng)價(jià)值觀人群出現(xiàn)并固化，社會(huì)分化就不可逆轉(zhuǎn)地開始了。社會(huì)分化的一個(gè)直接結(jié)果是利益訴求的不同，而當(dāng)利益訴求不同，背后的意識(shí)形態(tài)主張、社會(huì)正義解讀、法律政策傾向、教育文化偏好等都會(huì)呈現(xiàn)多向的沖突。沖突意味著社會(huì)維穩(wěn)難度的加大和維穩(wěn)成本的增加，我們未來的社會(huì)制度設(shè)計(jì)或許會(huì)有足夠的胸懷和智慧平衡所有的沖突，但只要分化還在，由此所帶來的社會(huì)鴻溝就無法被填平。由個(gè)性發(fā)展到社會(huì)分化可以在一個(gè)很短的時(shí)間內(nèi)就出現(xiàn)并完成，但由此帶來的社會(huì)撕裂則將在其后漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)酵。它會(huì)始終在那里一次又次地撕開社會(huì)的傷口，打破人們內(nèi)心的寧?kù)o，損害社會(huì)的和諧，降低全社會(huì)的幸福指數(shù)。臺(tái)灣當(dāng)前呈現(xiàn)的藍(lán)綠陣營(yíng)分裂以及以此引發(fā)的族群撕裂就是一個(gè)典型的社會(huì)樣本，他提醒我們當(dāng)社會(huì)發(fā)展方向還不能保證能得到有效管控的時(shí)候，我們做出決定前就需要更多的謹(jǐn)慎。

3.個(gè)人主義與社會(huì)極端主義

隨著全球化進(jìn)程的加速，社會(huì)極端主義日益成為當(dāng)前社會(huì)的心腹之患，與恐怖主義堅(jiān)決斗爭(zhēng)已成為全球社會(huì)的重要事項(xiàng)。個(gè)性化教育不可避免會(huì)出現(xiàn)個(gè)人主義傾向，如何避免個(gè)人主義為社會(huì)極端主義勢(shì)力所利用是社會(huì)必須考慮的重大課題，當(dāng)前國(guó)際恐怖主義的低齡化和知識(shí)化發(fā)展趨勢(shì)讓我們對(duì)這個(gè)問題不能不高度重視。個(gè)體在個(gè)性發(fā)展的道路上如果缺乏社會(huì)的正常引導(dǎo)和有效影響，就可能給社會(huì)極端主義造成可乘之機(jī)。但個(gè)性化發(fā)展的一個(gè)要件首先是擺脫社會(huì)附加的影響力，既然要擺脫，又如何施加影響?這一悖論讓這一問題事實(shí)上陷入進(jìn)退兩難的境地。個(gè)性發(fā)展與極端主義，社會(huì)需要與社會(huì)危害，這或許不是一個(gè)簡(jiǎn)單的取舍問題，但肯定是一個(gè)需要反復(fù)衡量的問題。

就整個(gè)人類發(fā)展的歷史看，人的發(fā)展就是人的社會(huì)化程度不斷提高的過程，也是人的個(gè)性不斷地豐富和發(fā)展的過程。[14]的確，社會(huì)化與個(gè)性化，不是一個(gè)問題的兩面，而更象是一個(gè)問題的兩端。我們既不能簡(jiǎn)單地持二元對(duì)立觀點(diǎn)，使之淪落為社會(huì)專制主義的工具，或落入自由主義的陷阱，也不能一廂情愿地以“辯證統(tǒng)一”論掩蓋矛盾和沖突，夸夸其談而無所作為，使之成為新保守主義的借口。更務(wù)實(shí)的做法或許是在充分認(rèn)識(shí)兩者價(jià)值的基礎(chǔ)上，承認(rèn)沖突所在，直面現(xiàn)代教育的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。只有這樣，我們才能凝聚最大的共識(shí)，找到社會(huì)化和個(gè)體化結(jié)合的最佳平衡點(diǎn)——在社會(huì)化的基礎(chǔ)上謹(jǐn)慎、科學(xué)且人文地定義個(gè)性化的概念和內(nèi)涵，從這個(gè)角度上講，不妨將之視為第三種思路——“沖突平衡論”。

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