基于詞塊習(xí)得理論的基礎(chǔ)英語課堂詞匯教學(xué)策略研究

萬曉卉

基于詞塊習(xí)得理論的基礎(chǔ)英語課堂詞匯教學(xué)策略研究

萬曉卉

詞匯學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。本文闡述詞塊在詞匯教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，通過轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教會(huì)學(xué)生識(shí)別詞塊、結(jié)合所學(xué)詞塊創(chuàng)造性地運(yùn)用語言等途徑探討了英語專業(yè)基礎(chǔ)階段基礎(chǔ)英語課程以詞塊教學(xué)為中心的詞匯教學(xué)策略，以進(jìn)一步提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。

詞塊習(xí)得理論；基礎(chǔ)英語課程；詞匯教學(xué)

《基礎(chǔ)英語》是英語專業(yè)的基礎(chǔ)必修課之一，主要通過講授英語語言知識(shí)幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、熟悉英語常用句型、訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯的一門綜合英語技能課。長(zhǎng)期以來，詞匯學(xué)習(xí)是學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力薄弱的一個(gè)重要原因。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，二語學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為阻礙他們用目的語進(jìn)行交際的是詞匯，而不是語法，因?yàn)樵~匯承載著他們需要理解和表達(dá)的基本信息。為達(dá)到交際的目的，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時(shí)一般不分析語言的內(nèi)在關(guān)系，也不注意所謂的語法或語素，他們只關(guān)注標(biāo)有意義的詞塊，將語言分解成一個(gè)個(gè)標(biāo)有意義的詞塊，詞匯的習(xí)得以詞塊為主，詞塊研究在英語學(xué)習(xí)中的作用越來越受到人們的重視，成為二語研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

一、詞塊的本質(zhì)、分類及國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

詞塊這個(gè)概念最初由George Miller在20世紀(jì)50年代提出。詞塊，作為英語中的一種特殊的多詞詞匯現(xiàn)象，可以被視為整體單位儲(chǔ)存于心理詞典，并促使語言流暢自如的一種詞匯組合。Lewis (1997) 將這種詞匯組合稱為詞匯組塊，它是在語言使用中形成的具有較高重現(xiàn)率的慣例化的語言構(gòu)塊，具有較固定的語法結(jié)構(gòu)限制、穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境。

Lewis (1997)根據(jù)詞匯內(nèi)部的語義聯(lián)系和句法功能，把詞匯分成四種：(1) 聚合詞，由一個(gè)以上單詞組成的固定短語，不允許任何變化，如， look forward to, once upon a time, by the way等具有習(xí)語性質(zhì)的固定詞組；(2) 高頻搭配組合，如，chance events, a hung jury, define the word, liven up the atmosphere等形容詞加名詞的搭配或動(dòng)詞加名詞的搭配，他們是自然語言中頻繁出現(xiàn)的框架式短語，通過反復(fù)操練，語言習(xí)得者掌握這些搭配，是準(zhǔn)確、 自然的英語表達(dá)的基礎(chǔ)；(3) 慣用句型，指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合，如，“I’ m sorry, but…”“as far as…concerned…”“It occurred to sb that…”等；(4) 句子框架結(jié)構(gòu)和引語，這一類多用于書面語詞匯，作為篇章組織的手段，為整個(gè)句子提供框架、形式與功能固定和半固定的短語，如“firstly, …and finally”“on one hand…, on the other hand”“some…, some…, still others…”等，[1]句子框架結(jié)構(gòu)和引語有助于語言習(xí)得者克服母語的影響并且按照英語的思維方向產(chǎn)出語篇。本文認(rèn)為確定一個(gè)多詞單位是否為詞塊，其一可以從詞塊在形式上的整體性和穩(wěn)定性，其二在語用功能和語義上約定俗成性這兩個(gè)重要特征加以界定和區(qū)分。

近十幾年，有關(guān)詞塊研究?jī)?nèi)容日趨豐富，研究方法也趨于規(guī)范，描述性的思辨研究逐步走向定量與定性相結(jié)合的實(shí)證研究。例如，詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均具有顯著的正相關(guān)(刁琳琳，2004)；二語詞塊使用能力強(qiáng)的學(xué)生，二語寫作水平明顯高于不強(qiáng)的學(xué)生(丁言仁、戚炎，2005)；目標(biāo)詞塊在英語說明文中的出現(xiàn)率和在二語寫作中的輸出率之間存在顯著相關(guān)關(guān)系(馬廣惠，2009)；聽力詞塊教學(xué)法與學(xué)生的聽力成績(jī)呈極其顯著正相關(guān)(李歐、孫若紅，2009)；語塊強(qiáng)化對(duì)于英語學(xué)習(xí)者閱讀理解和詞匯習(xí)得有積極的促進(jìn)作用(韓曉蕙，2011)。盡管許多研究者已經(jīng)證明了詞塊教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生語言能力，仍有許多問題值得進(jìn)一步探討，近年來的研究成果多數(shù)關(guān)注詞塊有助于學(xué)習(xí)者口語流利性和提高學(xué)生寫作水平的研究上，對(duì)詞塊在課堂教學(xué)中的實(shí)際操作模式研究較少。

二、詞塊教學(xué)的理據(jù)

一些語言學(xué)家對(duì)大量的真實(shí)英語材料進(jìn)行語料分析，發(fā)現(xiàn)英語是語言使用者共享的許許多多詞塊的集合，是他們?cè)谡Z言運(yùn)用中頻繁使用的一套習(xí)慣和規(guī)則，英語的自然話語中90%是由詞塊來實(shí)現(xiàn)的。Lewis (1993)等學(xué)者提倡在課堂上直接教授預(yù)制語塊。他認(rèn)為語言的詞匯組塊觀的根本原則是語言是語法化的詞匯(grammaticalized lexis)而不是詞匯化的語法(lexicaused grammar)。[2]二語習(xí)得研究也表明，詞塊學(xué)習(xí)是第二語言習(xí)得者能夠說出和理解無限多句子、能夠流利準(zhǔn)確表達(dá)自我的不可逾越的一個(gè)重要方式。詞塊習(xí)得理論認(rèn)為詞塊和語法一樣具有生成性的特點(diǎn)，也稱為范式語法(pattern grammar) 。Ellis (2002 )的研究得出的結(jié)論是，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸積累范式語法的過程，流利表達(dá)的基礎(chǔ)是說話者記憶中儲(chǔ)存的、以往經(jīng)歷過的大量的言語范例，流利表達(dá)的實(shí)現(xiàn)是范例經(jīng)過語境編碼后作為整體單位使用的結(jié)果。[3]流利性不取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存了多少生成語法規(guī)則，更不是快速應(yīng)用或組合規(guī)則的結(jié)果，而是由詞塊儲(chǔ)存的多少來決定，依賴于大腦對(duì)它們的快速提取。[4]因此，本文將運(yùn)用詞塊習(xí)得理論，探討《基礎(chǔ)英語》課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生如何得體地、有效地使用詞塊，從而達(dá)到交際的目的。

三、基礎(chǔ)英語課堂詞塊教學(xué)實(shí)踐

(一)改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，將詞塊教學(xué)貫穿整個(gè)教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的《基礎(chǔ)英語》教學(xué)中，教師一般將主要精力都放在語法知識(shí)的學(xué)習(xí)和單詞的講解知記，教師尚沒有引導(dǎo)學(xué)生采用詞塊學(xué)習(xí)策略。學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程的過程中，主要精力都放在教材中所列每個(gè)單詞的反復(fù)背誦和完成課后的練習(xí)，教師在課堂上將教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)集中在語法知識(shí)的講解，大腦中沒有詞塊的概念，忽視了如何將記住的單詞組合成習(xí)慣流利的語塊。通過對(duì)詞塊習(xí)得理論的分析，我們知道語言不是由語法規(guī)則組成的封閉的結(jié)構(gòu)體，語法只是幫助詞匯構(gòu)成詞塊庫(kù)或語義群，語言是由大量語義相關(guān)的詞塊組成的開放的動(dòng)態(tài)體系。基礎(chǔ)英語課程教學(xué)的重點(diǎn)不再是學(xué)生反復(fù)記憶單個(gè)的單詞和熟悉語法規(guī)則，而是如何使學(xué)生掌握大量的詞塊，在語言交際中成為一套內(nèi)在化的潛在的語言知識(shí)，用它們構(gòu)成完整的小句、句子、句群和語篇進(jìn)而提高語言表達(dá)的規(guī)范性和生動(dòng)性，讓學(xué)生有意識(shí)地樹立起詞塊意識(shí)，把詞塊作為詞匯的最小單位來學(xué)習(xí)，形成詞塊概念。筆者以現(xiàn)代大學(xué)英語第三冊(cè)為例，該教材每課課后練習(xí)詞匯鞏固性練習(xí)部分基本上都是大量詞塊的反復(fù)操練，不但為學(xué)生樹立了詞塊學(xué)習(xí)的范例而且有助于學(xué)生鞏固每篇課文中出現(xiàn)的詞塊，教師可以幫助學(xué)生一起熟悉這些詞塊的固定組合或者鼓勵(lì)學(xué)生仿照這些詞塊生成新的單詞組合，逐漸使學(xué)生意識(shí)到詞塊的積累和使用可以節(jié)約語言處理的時(shí)間和精力。再如第七課課后練習(xí)有一些補(bǔ)充句子完整涉及一些詞塊，如，be given to, as for, for that matter, for all, on the contrary, so far as, in one’s line等，教師可以采用靈活的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詞塊的積極性。

(二)教會(huì)學(xué)生識(shí)別詞塊，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊學(xué)習(xí)意識(shí)

詞塊的識(shí)別可以依據(jù)Lewis對(duì)詞塊的定義和提出的詞塊不同種類來與其他多詞單位進(jìn)行區(qū)分，幫助學(xué)生識(shí)別規(guī)范與非規(guī)范詞塊。首先，在教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生識(shí)別詞塊的指導(dǎo)。教師可以向?qū)W生介紹詞塊的概念，幫助學(xué)生了解詞塊的特點(diǎn)、類型、詞塊的作用等，教會(huì)學(xué)生識(shí)別詞塊結(jié)構(gòu)中的固定成分和可變部分，在語言具體使用中如何創(chuàng)造性地利用詞塊中的可變部分結(jié)合適當(dāng)?shù)恼Z法規(guī)范加以使用。其次，教師在教學(xué)過程中要教會(huì)學(xué)生識(shí)記和辨析詞塊的能力，根據(jù)詞塊種類的不同幫助學(xué)生分類、重組并形成新的語言輸出。最后，教師在課堂上講解詞塊特征和種類時(shí)還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用詞塊學(xué)習(xí)策略，可以利用課文中的經(jīng)典例句、名言警句、英語諺語等典型生動(dòng)的例子幫助學(xué)生理解和內(nèi)化詞塊?！冬F(xiàn)代大學(xué)英語》課本中有大量的成語，比如， 1. You give them an inch, and they walk all over you. 2. Whether the pot strikes the stone, or the stone the pot, it w ill be ill for the pot. 3. Beauty lies in lover’s eyes. 4. Bargaining is the order of the day. 5. Education is a progressive discovery of our own ignorance. 以上成語的使用為文章增添了絢麗的色彩, 引起讀者的濃厚興趣。教師授課時(shí)，也應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)成語的興趣，讓他們更多地掌握成語，以便靈活運(yùn)用。

(三)鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合所學(xué)詞塊，創(chuàng)造性地運(yùn)用語言

要鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性并高效率使用詞塊，教師在課前要完成大量的準(zhǔn)備工作，熟悉每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。教師既要做到提供的詞塊和課堂主題密切相關(guān)，又要注意給學(xué)生思考的時(shí)間如何將詞塊運(yùn)用到創(chuàng)設(shè)的情境中并留有充分足夠的空間進(jìn)行自由發(fā)揮。在課堂上教師通過小組操練、組長(zhǎng)匯報(bào)的方式根據(jù)已經(jīng)提供的詞塊和詞塊組合用第三人稱重述故事情節(jié)，達(dá)到提高口語交際能力的目的。

喻。如我們所熟悉的“手心、手背、眉目”等都是借助人體器官建構(gòu)的隱喻。人們通過對(duì)自身認(rèn)識(shí)和這些外界事物存在某種相似點(diǎn)建立聯(lián)系。如人們將人自身具有的器官與大自然中的“樹”聯(lián)系在一起，通過隱喻方式建立起對(duì)應(yīng)聯(lián)系，如“頭——枝頭(最上端)”“軀干——樹干(主體部分)”“心——樹心(中間)”“皮——樹皮(表層)”等。將自己熟悉的人體器官投射到外部事物上，從而獲得對(duì)外部世界的整體感知。其次，除了人體器官及其輻射的隱喻外，人類的動(dòng)作、思維、認(rèn)知等也可以作為隱喻，如“時(shí)代的夢(mèng)想”，“夢(mèng)想”是和人類思維、認(rèn)知密切相關(guān)的，也符合人們的認(rèn)知習(xí)慣。第三，認(rèn)知域來源于動(dòng)物、植物或其組成部分屬性的，如“狐貍精”“落水狗”等，這些詞語也與中華民族文化傳統(tǒng)心理密切相關(guān)，“狐貍”一般有“狡猾、奸詐”的心理，對(duì)“狗”常含有某些痛斥、貶低心理等。第四，來源域是人們熟知的自然事物或者自然現(xiàn)象，如“知識(shí)的海洋”“心靈的橋梁”等。

名詞所映射的隱喻是隱喻的重要組成部分，名詞隱喻機(jī)制是人們用已有概念來建立新的概念，用具體概念引申抽象概念，這是認(rèn)知世界的基本模式。人們對(duì)名詞隱喻的認(rèn)知一般是從自身的身體、器官，熟悉的動(dòng)作思維，逐漸拓展到我們所熟悉的動(dòng)物、植物以及自然現(xiàn)象，進(jìn)而拓展到更為復(fù)雜的抽象概念。當(dāng)然，隱喻無處不在，人們對(duì)隱喻的研究還需進(jìn)一步深入，這對(duì)于我們更好地解釋語言現(xiàn)象、認(rèn)知世界具有重要的意義。

[1][7]陳忠.認(rèn)知語言學(xué)研究[M].濟(jì)南:山東教育出版社,2005.

[2]謝應(yīng)光.英語語法研究中的“有界”與“無界”概念[J].山東外語教學(xué),1996(4):7-12．

[3][4]沈家煊.“有界”與“無界”[J].中國(guó)語文,1995(5)：367-380．

[5]張敏.認(rèn)知語言學(xué)與漢語名詞研究[M].北京:社會(huì)科學(xué)出版社,1998，8.(2008.4重印)

[6]束定芳.隱喻學(xué)研究[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

責(zé)任編輯：丁金榮

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：167-6531(2015)22-0057-02

萬曉卉/伊犁師范學(xué)院外語系副教授(新疆伊犁835000)。