文化變遷視野下的中學(xué)師生沖突與問(wèn)題學(xué)生現(xiàn)象

文化變遷視野下的中學(xué)師生沖突與問(wèn)題學(xué)生現(xiàn)象

胡 宜 安

【摘要】只有從文化變遷的視野分析中學(xué)師生沖突的根源與實(shí)質(zhì)，才能超越“師本”與“生本”的對(duì)立并對(duì)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行前提性反思。師生沖突根源于文化變遷導(dǎo)致傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的合法性危機(jī)，師生沖突的實(shí)質(zhì)就是師生間的文化沖突，問(wèn)題學(xué)生只不過(guò)是文化沖突的必然產(chǎn)物。建構(gòu)文化主體平等的新型師生關(guān)系，將有助于化解師生沖突，消除問(wèn)題學(xué)生現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】文化變遷中學(xué)師生沖突問(wèn)題學(xué)生

【基金項(xiàng)目】教育部規(guī)劃

【收稿日期】2015-02-11

【中圖分類號(hào)】G525

作者簡(jiǎn)介:(胡宜安，湖南澧縣人，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院副教授。)

近些年來(lái)，針對(duì)“差生”“后進(jìn)生”等“問(wèn)題學(xué)生”所引發(fā)的教育歧視現(xiàn)象，如“綠領(lǐng)巾”“有色作業(yè)本”“測(cè)智商”等飽受詬病，但對(duì)于不少教育工作者來(lái)說(shuō)，“問(wèn)題學(xué)生”似乎又是一個(gè)普遍存在的客觀事實(shí)。對(duì)此，我們?cè)谔接懭绾斡行?shí)施對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的教育與轉(zhuǎn)化時(shí)，還必須思考一個(gè)前提性問(wèn)題，即“問(wèn)題學(xué)生”的實(shí)質(zhì)是什么？為什么會(huì)產(chǎn)生“問(wèn)題學(xué)生”？不解決這一問(wèn)題，所謂對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”的教育也就談不上有效不有效。在有關(guān)問(wèn)題學(xué)生的界定中，不同論者均有不同定義；但其基本特征就是“難教難管”，這是無(wú)異議的。所謂“難教難管”，無(wú)非就是教師及學(xué)校管理者的意圖難以在學(xué)生處得到貫徹與落實(shí)，其實(shí)質(zhì)就是教師與學(xué)生之間難以達(dá)成契合，溝通出了問(wèn)題。而溝通出了問(wèn)題并非個(gè)別現(xiàn)象，其背后所隱藏著的是師生關(guān)系緊張與沖突的客觀事實(shí)。相關(guān)調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)當(dāng)今中學(xué)師生關(guān)系的滿意程度是：滿意的僅占28%，認(rèn)為不足的占33%，不滿意的占22%。不滿意的理由是：“老師對(duì)我們不了解，不知道我們的想法，而只關(guān)心學(xué)習(xí)成績(jī)；師生之間沒有交流，互不理解”等。*唐彗：《中小學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究》，載《西華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2004年S1期，教育教學(xué)專輯。與此相對(duì)應(yīng)，50%的教師認(rèn)為師生間缺乏交流；22%的教師認(rèn)為學(xué)生不理解、不信任他們；8%的教師認(rèn)為學(xué)生不尊重他們。*周軍、韓瑋：《關(guān)于中學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀的調(diào)查分析》，載《中國(guó)教育學(xué)刊》2011年第9期。師生之間缺乏理解與交流，必然出現(xiàn)緊張，以致于產(chǎn)生沖突。調(diào)查表明，有29.3%的中學(xué)生認(rèn)為教師總是找家長(zhǎng)解決問(wèn)題，有15.5%的中學(xué)生認(rèn)為教師常誤解自己的行為而受到斥責(zé)，有近半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為自己常屈服于教師的命令和權(quán)威，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系的冷漠局面。*王基偉：《中學(xué)新型師生關(guān)系現(xiàn)狀及其成因分析》，載《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)》2011年第4期?？梢姡瑤熒g缺乏交流、理解與信任是師生沖突的具體表現(xiàn)，因而，沖突自然應(yīng)該從教師與學(xué)生兩方找原因。

然而，對(duì)師生沖突的認(rèn)識(shí)，存在著教師歸責(zé)與學(xué)生歸因之間的內(nèi)在矛盾。言說(shuō)者試圖從教師出發(fā)，一方面，將師生沖突的責(zé)任歸于教師，認(rèn)為教師的工作做得不夠(“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”)；另一方面，卻又將師生沖突的根源歸因?yàn)閷W(xué)生有問(wèn)題(“現(xiàn)在的學(xué)生，……”“哎，……”，總之，難教難管)。這種認(rèn)識(shí)反映出兩個(gè)問(wèn)題：其一，教師本位的基本取向；其二，人們總是負(fù)面地看待師生沖突。這樣，將師生沖突歸因于學(xué)生的難教難管便不難理解。在對(duì)師生沖突認(rèn)識(shí)上，持有這種看法的人便無(wú)法客觀全面地揭示沖突的真正原因與實(shí)質(zhì)，使得師生沖突的解決也無(wú)從談起。

本文取文化變遷的視角，對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察，以期突破“教師本位”與“學(xué)生本位”兩端對(duì)峙，消除教師與學(xué)生的身份差異。這樣做的用意在于：第一，就文化與教育的關(guān)系而言，教育是文化傳承活動(dòng)，教育本身就是文化的形式；文化是教育本質(zhì)的解釋項(xiàng)，離開文化，教育便無(wú)法理解。第二，從文化與人的關(guān)系來(lái)看，文化是人的第二天性，在文化的地平線上，師生關(guān)系就是一種文化關(guān)系。只有站在文化變遷的視野，客觀地理解教師與學(xué)生的文化遭遇，才能揭示出師生沖突的根源與實(shí)質(zhì)，并對(duì)問(wèn)題學(xué)生現(xiàn)象進(jìn)行前提性反思，進(jìn)而尋求新型師生關(guān)系的建構(gòu)路徑。

一、文化變遷與傳統(tǒng)師生關(guān)系的合法性危機(jī)

長(zhǎng)期以來(lái)，洛克的“白板說(shuō)”一直主導(dǎo)著人們對(duì)學(xué)生的文化界定。這種觀點(diǎn)認(rèn)為中學(xué)生是未成年人，教育便是在白板上繪畫，學(xué)生不是文化的主體，只是為文化所塑造的客體，這就從根本上建構(gòu)了學(xué)生在師生關(guān)系中的從屬地位。相對(duì)而言，教師作為社會(huì)文化的代言人，無(wú)論在知識(shí)的擁有還是知識(shí)的傳播方面均有不可置疑的權(quán)威，傳統(tǒng)師生關(guān)系正建立在教師對(duì)學(xué)生的文化權(quán)威基礎(chǔ)之上。然而，在當(dāng)代，這一切都正遭遇到挑戰(zhàn)。人類在經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、科學(xué)、教育諸方面正經(jīng)歷著前所未有的變遷，而所有這些方面的變遷都有文化的表征——即由傳統(tǒng)文化向現(xiàn)代文化的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)文化所決定的師生關(guān)系模式自然遭遇到文化變遷的沖擊。在師生關(guān)系中，學(xué)生不甘屈服于從屬地位，而是力爭(zhēng)平等的主體地位并開始挑戰(zhàn)教師神圣不可侵犯的權(quán)威，師生沖突由此而產(chǎn)生。

首先，后喻文化時(shí)代的到來(lái)使學(xué)生獲得了文化話語(yǔ)權(quán)。美國(guó)的文化人類學(xué)家M.米德將人類文化劃分為三個(gè)基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化，是指晚輩主要向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)；并喻文化，是指同輩人間的學(xué)習(xí)；而后喻文化，則是指長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)。第二次世界大戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)的蓬勃發(fā)展使整個(gè)社會(huì)發(fā)生了巨大的變革，無(wú)論是生產(chǎn)技術(shù)、生活方式還是思想觀念甚至社會(huì)制度，都處于動(dòng)蕩與變化之中。人類創(chuàng)造文化不再因襲傳統(tǒng)而守成，而是面向未來(lái)求變革。技術(shù)不斷進(jìn)步、知識(shí)不斷翻新，文化的這種發(fā)展態(tài)勢(shì)體現(xiàn)了人類“求新、求異、求變”的文化創(chuàng)造力，而這恰恰是年輕人所獨(dú)有的。米德認(rèn)為，如果說(shuō)過(guò)去有若干長(zhǎng)者，憑著閱歷豐富而比青年們知道得多些，那今天可不是這樣了?？梢哉f(shuō)，執(zhí)教鞭的教師，其在文化上的先天優(yōu)勢(shì)正在逐漸喪失。

其次，文化的多元化為學(xué)生提供了更多的選擇。人類文化全球化與經(jīng)濟(jì)全球化一樣，是一種世界發(fā)展的必然趨勢(shì)。全球化使得文化的產(chǎn)生和流通等活動(dòng)頻繁，各種文化要素在全球范圍交流和重組，從而產(chǎn)生不同的價(jià)值觀念、認(rèn)知模式和文化形態(tài)，文化多元由此產(chǎn)生。這樣，一方面，學(xué)生處在多元文化之中，個(gè)體可以有更多的選擇，這就極大地激發(fā)了個(gè)體的興趣；另一方面，多元文化影響個(gè)體，使得個(gè)體的成長(zhǎng)變得復(fù)雜化與多樣化，導(dǎo)致傳統(tǒng)的單一且封閉的教育方式不再有效，教師作為文化代言人的身份開始瓦解。

再次，多媒體時(shí)代拓寬了學(xué)生獲得文化知識(shí)與信息的渠道?，F(xiàn)代信息與通信技術(shù)的發(fā)展，使得人類的文化傳播進(jìn)入了多媒體時(shí)代，文化不再限制于紙質(zhì)的書本上，也可以通過(guò)多媒體，如網(wǎng)絡(luò)、廣播、電視、廣告等多種渠道進(jìn)行傳播。多媒體時(shí)代的到來(lái)，使世界正逐漸成為一個(gè)巨大的信息交流場(chǎng)，大量的信息可以在幾秒鐘內(nèi)傳到世界各地，幾乎任何人可以獲悉世界上任何國(guó)家的任何消息。這使得文化傳播無(wú)處不在，讓人們?cè)诓煌h(huán)境中都會(huì)不知不覺地受到文化的影響和滲透。同樣，在學(xué)校里接受教育的學(xué)生也可以借助不同的媒體獲取新的、多種多樣的文化資訊。教師不再是唯一的文化傳播者。

因此，文化變遷使學(xué)生身處于復(fù)雜且多變的文化環(huán)境，而且不同文化因素在對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)中的影響地位也在發(fā)生改變。根據(jù)國(guó)外有關(guān)學(xué)者研究統(tǒng)計(jì)，在本世紀(jì)70年代以前，外界對(duì)學(xué)生主要影響因素的排列順序是：家庭、學(xué)校、社會(huì)、同學(xué)和媒體，而在此之后，順序是：同學(xué)、媒體、社會(huì)、學(xué)校和家庭。*史娜：《文化變遷視野中學(xué)生民族精神的培育》，載《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2006年第7期。在傳統(tǒng)社會(huì)，擁有先天文化優(yōu)勢(shì)的教師作為文化的代言人，承擔(dān)著傳承文化的神圣使命，從而建構(gòu)起教師權(quán)威地位，使其既擁有知識(shí)論上的真理權(quán)威，也擁有價(jià)值觀上的道德權(quán)威，學(xué)生必須絕對(duì)服從，不能違背。而隨著文化的急劇變遷，傳統(tǒng)師生關(guān)系賴以存在的前提開始動(dòng)搖。后喻文化的到來(lái)，傳統(tǒng)師生關(guān)系由長(zhǎng)輩到后輩的單向知識(shí)授受已然遭遇挑戰(zhàn)，老師的知識(shí)權(quán)威出現(xiàn)了危機(jī)；多元文化凸顯了個(gè)體文化選擇的主體性，個(gè)體不再只受一種文化的影響，而是受多種文化的影響，這就打破了傳統(tǒng)一元文化加諸在個(gè)體身上的束縛。多媒體時(shí)代也打破了學(xué)校對(duì)文化的壟斷，表明學(xué)校教育并不是唯一獲取文化的途徑；同樣的文化可以通過(guò)許多途徑去獲得，學(xué)校教育的神圣性已然不再。因此，傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的師生關(guān)系必定產(chǎn)生其存在的合法性危機(jī)。教師作為“學(xué)高為師，身正為范”的形象與權(quán)威受到挑戰(zhàn)，而挑戰(zhàn)正是來(lái)自學(xué)生一方，于是師生沖突便必然發(fā)生。

傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的合法性危機(jī)，必然導(dǎo)致教育過(guò)程中“難教難管”現(xiàn)象的發(fā)生。所謂“難教”，從表面上看來(lái)，就是學(xué)生不好好學(xué)習(xí)，知識(shí)的“輸出—接受”不能如常地進(jìn)行下去；其實(shí)質(zhì)是師生關(guān)系在文化知識(shí)層面上的單向授受模式出現(xiàn)了危機(jī)。所謂“難管”，從表面上看來(lái)，表現(xiàn)為學(xué)生不好管理，學(xué)生不按教師的要求去做，甚至與教師相抵觸，師生間的“命令—服從”關(guān)系難以為繼；其實(shí)質(zhì)上是師生關(guān)系在價(jià)值層面上師道尊嚴(yán)觀念出現(xiàn)了危機(jī)。顯然，難教難管并非師生沖突的根源，而只不過(guò)是師生沖突的基本表現(xiàn)，其根源在于文化變遷所導(dǎo)致的傳統(tǒng)師生關(guān)系的合法性危機(jī)。

二、文化沖突與問(wèn)題學(xué)生建構(gòu)

中學(xué)師生沖突的實(shí)質(zhì)就是文化沖突，也正是在不同文化的沖突之中，問(wèn)題學(xué)生才被建構(gòu)。

我們面臨著一種吊詭的局面：文化的變遷使得學(xué)生與教師在師生關(guān)系中的文化地位發(fā)生了此漲彼消的對(duì)立效應(yīng)，這是一種正在發(fā)生的演變過(guò)程與趨勢(shì)；而舊有的文化觀念以及現(xiàn)行教育體制又在實(shí)際上竭力維持著傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式，并在某種程度上控制著話語(yǔ)權(quán)。這兩個(gè)矛盾的方面真實(shí)而客觀地存在著，從而使得教師與學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)著由此帶給他們各自內(nèi)在的文化沖突。

從教師角度看，文化變遷與轉(zhuǎn)型在很大程度上導(dǎo)致教師權(quán)威的失落，其文化上的先天優(yōu)勢(shì)大不如前，其主觀體驗(yàn)很不爽，“他們覺得自己對(duì)教學(xué)的一片耿耿忠心被不按舊方式學(xué)習(xí)的年輕人出賣了”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第79頁(yè)，曾胡譯，光明日?qǐng)?bào)出版社1988年版。；但同時(shí)，在我們的中學(xué)，以升學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)行教育體制與學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)又置教師于主導(dǎo)與支配地位。從學(xué)生角度看，文化變遷與轉(zhuǎn)型在很大程度上激發(fā)了廣大中學(xué)生的文化自覺，其文化主體性、獨(dú)立性等均有極大的提高；然而，現(xiàn)行的教育體制與學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)(考核評(píng)價(jià)、升學(xué)體系等)均置學(xué)生于隸屬與服從地位。無(wú)論論教師所遭遇的還是學(xué)生所遭遇的，實(shí)質(zhì)就是文化自身發(fā)展的歷時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu)在特定時(shí)期的同時(shí)態(tài)呈現(xiàn)，這是中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的文化表征。只要我們還處在文化的變遷與轉(zhuǎn)型過(guò)程中，就有過(guò)去與現(xiàn)在、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的共存，體現(xiàn)在個(gè)體身上，就必然造成自身內(nèi)在的文化沖突。

因此，當(dāng)教師與學(xué)生帶著自身的內(nèi)在文化理念走進(jìn)課堂時(shí)，各自便呈現(xiàn)出截然不同的文化態(tài)度：教師希望保持現(xiàn)狀，不愿意改革；學(xué)生則渴望改變現(xiàn)狀，愿意改革。這種對(duì)立的態(tài)度取向必然伴隨著教學(xué)與管理的整個(gè)過(guò)程，因此，師生之間的文化沖突便在所難免。當(dāng)然，師生間的文化沖突并不是標(biāo)簽式地表現(xiàn)在外，而往往是作為解釋因隱藏在師生沖突的種種現(xiàn)象背后。比如，課堂上有學(xué)生愛鉆牛角尖、不愛學(xué)習(xí)等。學(xué)生與教師對(duì)錯(cuò)的成份尚在其次，最重要的是他們各自都試圖按自己的方式去行動(dòng)。

師生之間的文化沖突，大體存在學(xué)校文化與社會(huì)文化的沖突、學(xué)生文化與教師文化的沖突以及文化價(jià)值評(píng)價(jià)上一元與多元的沖突等三個(gè)方面。

第一，學(xué)校文化與社會(huì)文化的沖突。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，我們的教育是一個(gè)高度自律的封閉系統(tǒng)，從各個(gè)方面都顯示出與環(huán)境的不同。教育與現(xiàn)實(shí)生活的嚴(yán)重脫離，形成了一道將學(xué)校與社會(huì)隔離開來(lái)的無(wú)形的墻，于是便有校內(nèi)與校外之別，這是兩個(gè)完全不同文化世界。隨著學(xué)生生理與心理的逐漸成長(zhǎng)，個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展，他們的個(gè)性開始張顯并表現(xiàn)出反叛，于是出現(xiàn)了類似我們常說(shuō)的兩張皮現(xiàn)象，即學(xué)生在老師面前、在課堂上是一個(gè)樣，可是一旦走出校門就全變了。校內(nèi)校外兩個(gè)樣，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)校文化與社會(huì)文化的沖突。

所謂學(xué)校文化實(shí)即學(xué)校圍墻內(nèi)的文化，是在一定空間范圍內(nèi)由制度化體系支撐的、以教學(xué)及管理活動(dòng)為依托所呈現(xiàn)出來(lái)的文化知識(shí)、行為方式與價(jià)值觀念的總和。它包括課程課堂、校紀(jì)校規(guī)、機(jī)構(gòu)設(shè)施、學(xué)校文化娛樂(lè)以及教育教學(xué)所傳達(dá)的思想觀念等。其基本特征有三個(gè)方面：一是相對(duì)封閉性，即學(xué)校文化存在于校園空間之內(nèi)；二是理想主導(dǎo)性，即學(xué)校任何形式的文化都是經(jīng)過(guò)細(xì)心篩選的，都是圍繞著教書育人這一中心；三是相對(duì)單一性，即學(xué)校文化強(qiáng)調(diào)一致性與統(tǒng)一性，例如對(duì)著裝與發(fā)型都有統(tǒng)一規(guī)定?？偟恼f(shuō)來(lái)，只有在學(xué)校文化背景下，學(xué)生的文化身份才被認(rèn)可。社會(huì)文化即學(xué)校圍墻外的文化，是存在于環(huán)境中的各種文化信息、行為方式與價(jià)值觀念的總和，具有開放性、多樣性與復(fù)雜性的特征。社會(huì)文化就是現(xiàn)實(shí)生活中的文化，它與日常生活融為一體，因而是開放的、多樣的。社會(huì)文化因其多樣，故有許多的選擇，這正是吸引渴望踏入社會(huì)的廣大中學(xué)生的地方；但又因其復(fù)雜，以中學(xué)生個(gè)體不成熟的認(rèn)知與理性能力，難免分不清是非、善惡、美丑，極易造成個(gè)體成長(zhǎng)中的困惑。正因如此，我們的教育往往奉行鴕鳥哲學(xué)，采取回避策略。長(zhǎng)期以來(lái)，我們都在試圖努力地筑牢校園與社會(huì)之間的圍墻，并為此提出凈化校園環(huán)境、防止精神污染等口號(hào)與舉措?？陀^上，這種做法確實(shí)曾起到了隔離的效果，但也飽受詬病，以致于有人稱學(xué)校變成了育苗溫室。

然而，我們處在開放時(shí)代，校外文化借助現(xiàn)代媒體滲透到學(xué)校的各個(gè)角落，學(xué)生也能夠通過(guò)多種渠道接觸到外界的文化信息，使學(xué)校圍墻消于無(wú)形。這樣，兩種文化的碰撞、沖突便無(wú)法避免。學(xué)生們較多接觸并模仿的社會(huì)文化主要是行為習(xí)慣與生活方式，如抽煙、喝酒、交友甚至著裝等，由于它們與學(xué)校文化要求格格不入而顯得另類。這些學(xué)生由于其行為方式和思想觀念與現(xiàn)行學(xué)校教育評(píng)價(jià)體系相沖突，故往往被貼上“問(wèn)題”的標(biāo)簽，成為問(wèn)題學(xué)生。在諸多問(wèn)題學(xué)生案例中，相當(dāng)部分屬于此類。人們總是以“不像個(gè)學(xué)生……”“就是一個(gè)無(wú)教養(yǎng)的社會(huì)少年”等諸如此類評(píng)語(yǔ)加之頭上。比如，有些學(xué)生喜歡把頭發(fā)染成紅色、棕色，在他們心目中，認(rèn)為此舉是追求時(shí)尚；而在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師心目中卻認(rèn)為是不健康的，沖突由此產(chǎn)生。2010年4月7日，河南孟津縣初一女生雷夢(mèng)佳的自殺事件，可視為兩種文化沖突的悲劇。雷夢(mèng)佳，一個(gè)初中女生，無(wú)論是同學(xué)、老師和校長(zhǎng)，還是她的父母和朋友，都高度認(rèn)同她身上掛的“問(wèn)題少女”這個(gè)標(biāo)簽，原因是她講話大嗓門，走路昂首挺胸，總愛把手插在牛仔褲的口袋里，“一看就不是好學(xué)生”。而且她還愛打架、喜歡和男生一起喝酒，這就與學(xué)校文化中女生的形象不相符。在一次打架事件之后，她被班主任組織學(xué)生投票逐出班集體，最后于孤立無(wú)助之中投水自殺?！耙豢淳筒皇呛脤W(xué)生”，自然是一套人們習(xí)以為常的、與社會(huì)完全相異的學(xué)校文化標(biāo)準(zhǔn)在主導(dǎo)著對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)和判斷。

校內(nèi)文化是學(xué)生必須接受的、不能對(duì)抗的，而校外文化又具有巨大的誘惑力，這就是矛盾的文化現(xiàn)實(shí)。學(xué)生處在兩種文化沖突的夾縫中，該何去何從？而對(duì)教師來(lái)說(shuō)，“難教難管”似乎也在表達(dá)教師面對(duì)校外文化的無(wú)能為力。但值得一提的是，那些社會(huì)適應(yīng)能力低下但考試成績(jī)好的學(xué)生卻很少被視為問(wèn)題學(xué)生。

第二，學(xué)生文化與教師文化的沖突。前面所提及的影響學(xué)生的諸因素排序中，同學(xué)由倒數(shù)第二躍居第一位，而學(xué)校卻由第二位降為倒數(shù)第二位。教師文化的影響力在減弱，因此，學(xué)生文化與教師文化的沖突值得關(guān)注。外國(guó)學(xué)者巴特(J.A. Bartky)曾指出：“因?yàn)樯鐣?huì)不會(huì)鼓勵(lì)兒童在接受同伴文化之前接受成人文化，同伴文化總是處于成人文化之前的。所以，在兩種文化之間就不可避免地產(chǎn)生沖突。這種情況在以傳遞和維護(hù)成人文化為特征的學(xué)校中表現(xiàn)得尤為突出，它使得學(xué)校任務(wù)的達(dá)成變得復(fù)雜化。”*J.A.Bartky.Social,Issues in Public Education.Houghton Mifflin,1963:128.

所謂學(xué)生文化，是指某個(gè)或某些學(xué)生群體所具有的獨(dú)特的行為規(guī)范、言語(yǔ)表達(dá)和價(jià)值觀念所構(gòu)成的生活方式；它是反映這個(gè)特定年齡階段學(xué)生真實(shí)生活世界的影像，也是學(xué)生由兒童世界向成人世界發(fā)展的階段性產(chǎn)物?？聽柭凇肚嗌倌晟鐣?huì)》中曾指出，該文化具有強(qiáng)烈的對(duì)群體中個(gè)體的獎(jiǎng)懲作用，也體現(xiàn)抑制教育的反知識(shí)性質(zhì)和傾向。學(xué)生文化是一種介于兒童世界和成人世界之間的文化現(xiàn)象，是學(xué)生群體從兒童邁向成年的一種過(guò)渡性、階段性的產(chǎn)物?？傮w上看，學(xué)生文化具有可塑性、自我更新能力強(qiáng)的特征，是一種未固化的文化，它能夠?yàn)閷W(xué)校教育提供文化支持；但同時(shí)，作為一種群體文化，它也是個(gè)體的自我身份認(rèn)同并由此對(duì)抗任何來(lái)自成人的文化符號(hào)。教師文化是學(xué)校文化的核心部分，是教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐過(guò)程中形成與發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀念和行為方式，主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向、情緒以及行為反應(yīng)等等。教師文化是教師群體的角色期待與定位，它的特征是強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”。教師形象被刻畫為沉穩(wěn)老練的“完人”、君子；強(qiáng)調(diào)“傳道授業(yè)”，要求教師對(duì)學(xué)生全面負(fù)責(zé)，有某種包打天下的自我期許；強(qiáng)調(diào)教學(xué)是承傳知識(shí)的過(guò)程，是以教師為中心的活動(dòng)。教師文化是一種經(jīng)驗(yàn)文化，是一代代按照他們被教的方式進(jìn)行教學(xué)的文化，這種文化特性造成了教師的刻板與保守。

教師與學(xué)生是師生關(guān)系的構(gòu)成主體；教學(xué)活動(dòng)的展開正是基于教師與學(xué)生的直接交往。處于急劇變遷中的師生關(guān)系，由于傳統(tǒng)模式出現(xiàn)危機(jī)而新的秩序尚未建立，因而進(jìn)退失據(jù)，使得沖突在所難免。這種沖突集中表現(xiàn)在課堂教學(xué)的諸環(huán)節(jié)之中，比如教師希望他教的學(xué)生每個(gè)人都優(yōu)秀，都能按照學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)德智體全面發(fā)展，都能遵從并服從教師權(quán)威；可實(shí)際上，總有學(xué)生成績(jī)差、偏科現(xiàn)象嚴(yán)重、上課不認(rèn)真以及愛跟老師抬杠等，這類學(xué)生被認(rèn)定為學(xué)習(xí)障礙型問(wèn)題學(xué)生(值得一提的是，成績(jī)差并不意味著智力不正常)。此外，沖突還表現(xiàn)在品德教育方面。在近似刻板的教師文化中，好學(xué)生應(yīng)該是聽話守規(guī)矩、斯文懂禮貌，對(duì)老師言聽計(jì)從的，可是，總有紀(jì)律觀念差、不修邊幅、自由散漫的學(xué)生，這類學(xué)生往往被歸納為行為障礙型問(wèn)題學(xué)生。在有關(guān)問(wèn)題學(xué)生的個(gè)案中，既有“天真任性、課堂紀(jì)律差、愛鉆牛角尖、逢考必?cái)　钡膫€(gè)案，也有“學(xué)習(xí)不努力、個(gè)人習(xí)慣差、做事不修邊幅、紀(jì)律觀念淡薄”的個(gè)案，更有“性格內(nèi)向、胸?zé)o大志、上課沉默、借錢不還”的個(gè)案。*參見黃少兵、徐波、辜大慶：《國(guó)內(nèi)關(guān)于“問(wèn)題學(xué)生”的教育對(duì)策研究綜述》，載《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2010年第2期?！半y教難管”的問(wèn)題學(xué)生的表現(xiàn)大概就是我行我素、叛逆甚至對(duì)抗，他們從思想意識(shí)、價(jià)值觀念到行為方式處處與老師對(duì)著干。反過(guò)來(lái)說(shuō)，在以教師文化為表征的教育一致性的背后，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生個(gè)性的壓制，或者說(shuō)是對(duì)學(xué)生的文化壓制；而不守紀(jì)律、叛逆等情緒和行為只是學(xué)生自身文化危機(jī)的反應(yīng)。

第三，文化價(jià)值評(píng)價(jià)的一元與多元的沖突。人存在的意義在于追求個(gè)性的自由、豐富與全面發(fā)展，這既是文化發(fā)展的體現(xiàn)，更是文化發(fā)展的動(dòng)力。每個(gè)人都追求個(gè)性與自我的發(fā)展，于是便出現(xiàn)人的發(fā)展的多樣性與復(fù)雜性。在客觀上，由于個(gè)體發(fā)展的客觀制約性與主體選擇性，學(xué)生發(fā)展必將呈現(xiàn)出多樣性與差異性：一是在發(fā)展因素上的差異，即發(fā)展是多維與多樣的；二是在發(fā)展進(jìn)程中的差異，即發(fā)展速度的不一致。于是，在整體上，學(xué)生的發(fā)展必定呈現(xiàn)出多元的文化態(tài)勢(shì)。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教育受技術(shù)理性統(tǒng)治，奉行工具主義價(jià)值取向。教育的目的就是批量生產(chǎn)合格的勞動(dòng)力，因此，學(xué)校必須尋求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)并建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以期對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)與管理。這就是文化評(píng)價(jià)上的一元價(jià)值取向，它反映出對(duì)學(xué)生發(fā)展模式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的惟一化趨勢(shì)。在橫向上，這種評(píng)價(jià)尋求適合所有人的統(tǒng)一模式，強(qiáng)調(diào)發(fā)展路徑的單一渠道、發(fā)展內(nèi)容的單項(xiàng)智能、發(fā)展評(píng)價(jià)的單一尺度以及發(fā)展目標(biāo)的單一模式。在縱向上，它認(rèn)定學(xué)生發(fā)展是可控的線性發(fā)展，以靜態(tài)眼光看待學(xué)生發(fā)展，即可質(zhì)化(非要分出好壞、優(yōu)劣不可)；又以量的增減來(lái)理解學(xué)生發(fā)展，即可量化(即便是品德修養(yǎng)也進(jìn)行打分量化)。學(xué)校教育的文化一元取向?qū)⒍鄻訌?fù)雜的個(gè)體文化齊一化，將原本多樣的生態(tài)發(fā)展變成一維線性運(yùn)動(dòng)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只有垂直價(jià)值向度而沒有多維價(jià)值向度。

目前，對(duì)中學(xué)生的評(píng)價(jià)主要依靠?jī)蓚€(gè)文件，即《中學(xué)生守則》和《教學(xué)大綱》?！吨袑W(xué)生守則》主要涉及學(xué)生思想政治與道德品質(zhì)等方面，在實(shí)際操作中都被細(xì)化與量化成各種指標(biāo)，以便實(shí)施；《教學(xué)大綱》根據(jù)各科具體細(xì)化與量化，然后根據(jù)這些指標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)定。長(zhǎng)期下去，學(xué)生被區(qū)分出好與壞、優(yōu)與劣。于是，在教育既不允許落后又不允許個(gè)性的前提下，問(wèn)題學(xué)生便出現(xiàn)了：在品德等方面未達(dá)到《中學(xué)生守則》的要求者，被界定為品德阻礙型問(wèn)題學(xué)生；在知識(shí)技能等方面未能達(dá)到《教學(xué)大綱》要求者，被界定為學(xué)習(xí)阻礙型問(wèn)題學(xué)生?？梢?，當(dāng)學(xué)生發(fā)展的多樣性及差異性與我們教育奉行的一元價(jià)值相沖突時(shí)，就變成了不正常的問(wèn)題：行為差異變成了行為問(wèn)題，學(xué)習(xí)差異變成了學(xué)習(xí)問(wèn)題，心理差異變成了心理問(wèn)題；其結(jié)果是處于教育評(píng)價(jià)體系排序最末端的人群成為了問(wèn)題學(xué)生。這種一元價(jià)值取向在文化價(jià)值評(píng)價(jià)上所倡導(dǎo)的正是那種對(duì)權(quán)威與現(xiàn)存制度服從的文化人格，而任何個(gè)性鮮明、追求差異的個(gè)體往往被界定為問(wèn)題學(xué)生；那種循規(guī)蹈矩、學(xué)習(xí)成績(jī)好雖然書生氣重的學(xué)生則不曾被列為問(wèn)題學(xué)生。顯然，問(wèn)題學(xué)生本質(zhì)上是學(xué)生文化發(fā)展的多元現(xiàn)狀與學(xué)校文化評(píng)價(jià)的一元取向之間沖突的結(jié)果。

三、建構(gòu)新型師生關(guān)系

面臨著師生沖突，有些人會(huì)持消極的態(tài)度去看待，負(fù)面地認(rèn)為當(dāng)前師生關(guān)系的狀況很糟糕；而如果持積極的態(tài)度去看待師生沖突，我們可以把現(xiàn)有師生沖突作為未來(lái)新型師生關(guān)系建構(gòu)的動(dòng)力和契機(jī)。建構(gòu)新型師生關(guān)系必須尊重學(xué)生的文化主體性、建立平等的對(duì)話關(guān)系以及建構(gòu)新的學(xué)生發(fā)展觀。

(一)尊重學(xué)生的文化主體性

對(duì)于師生沖突，我們往往只是停留于沖突行為，只關(guān)注學(xué)生做了什么與教師形成沖突，從不問(wèn)學(xué)生為什么會(huì)這樣，即考慮學(xué)生與教師沖突的背后原因。從文化角度看，之所以發(fā)生沖突，是因?yàn)槲覀儚牟粚W(xué)生的行為視為文化現(xiàn)象，從不承認(rèn)學(xué)生是文化主體性的存在。

瑪格麗特·米德曾告誡我們：“我們必須為成年人創(chuàng)造新的模式，使成年人不是教孩子學(xué)什么，而是怎么學(xué)；不是教孩子應(yīng)對(duì)什么承擔(dān)義務(wù)，而是使他們懂得義務(wù)的價(jià)值”。*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第87—88頁(yè)。這句話的實(shí)質(zhì)就是承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體性。實(shí)際上，在我們的教育實(shí)踐與研究領(lǐng)域，我們對(duì)“人的第二天性”的理解僅僅是從客體方面而不是主體方面去體現(xiàn)，只是強(qiáng)調(diào)人(學(xué)生)是文化的產(chǎn)物，而較少?gòu)?qiáng)調(diào)人(學(xué)生)是文化的創(chuàng)造者，這正是教師主導(dǎo)型師生關(guān)系的內(nèi)在困境。這能夠解釋師生之間、父母子女之間表面和諧的背后危機(jī)重重的原因。人們總是說(shuō)：我不打不罵，對(duì)孩子寵愛有加，為何孩子總是叛逆？他們忘記了沖突并非僅僅是言語(yǔ)、肢體、情緒之間的沖撞，而恰恰是為我們所忽略的文化之間微妙差異造成的沖突。這種差異引致的沖突呈現(xiàn)出累積擴(kuò)大的趨勢(shì)，積累到一定程度就會(huì)演變?yōu)閯×业膶?duì)抗。譬如說(shuō)，“你小小年輕，懂什么？”“你真孩子氣！”等等，其表達(dá)的往往對(duì)學(xué)生內(nèi)在文化的輕視。因此，尊重學(xué)生的文化主體性，是建構(gòu)新型師生關(guān)系的根本前提。

首先，認(rèn)可學(xué)生的文化自主性。所謂文化自主性，指人作為自主的存在物，能夠自我決定、自我選擇與自我評(píng)價(jià)。師生沖突的深層誘因在于我們的教育總把中學(xué)生當(dāng)作是未成年人，他們不能作出正確選擇、容易誤入歧途。于是，我們筑起圍墻、樹立權(quán)威、制定標(biāo)準(zhǔn)，我們不允許他們叛逆、不允許他們獨(dú)立特行。實(shí)際上，當(dāng)代中學(xué)生較以往任何時(shí)候都有強(qiáng)烈的自我和自主意識(shí)。一項(xiàng)文化價(jià)值觀的調(diào)查顯示，中學(xué)生有著強(qiáng)烈的文化自主意識(shí)，95.2%的人認(rèn)為有“自立自理”觀，75.1%的人認(rèn)為“做自己喜歡做的事，不要在乎別人怎么評(píng)論”；中學(xué)生在學(xué)習(xí)上也具有較強(qiáng)的獨(dú)立性，有67.2%的中學(xué)生認(rèn)為“自己獨(dú)立能力非常強(qiáng)或比較強(qiáng)，能夠自主地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)”。*裴娣娜、文喆：《社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中學(xué)生價(jià)值觀探析》，載《教育研究》2006年第7期?？梢?，廣大中學(xué)生的文化主體性是值得認(rèn)可的。因此，適當(dāng)放手，允許學(xué)生做決定、選擇與評(píng)價(jià)，這既是對(duì)中學(xué)生的真正尊重，也是對(duì)中學(xué)生的起碼尊重。

其次，相信學(xué)生的文化自覺性。所謂文化自覺指的文化行為的目的性、方向性與選擇性。按照馬斯洛的需要層次論，文化是人的一種較高層次的需要，人的文化自覺性就建立在對(duì)這一需要層次的追求與滿足自我意識(shí)基礎(chǔ)上。不難理解，傳統(tǒng)師生的“授—受”關(guān)系將學(xué)生定位于僅僅是受教育者，其根本在于否認(rèn)學(xué)生的文化自覺性；或者我們承認(rèn)學(xué)生有文化的需要，但卻看不到學(xué)生的文化自覺性。我們必須認(rèn)識(shí)到，當(dāng)學(xué)生接觸文化時(shí)，便會(huì)從自身內(nèi)在的文化發(fā)展需要出發(fā)，基于自己的文化認(rèn)識(shí)水平和文化活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，有選擇性地詮釋與理解文化對(duì)象，并形成自己特有的文化。相信學(xué)生有文化自覺就是要看到學(xué)生行為背后的內(nèi)在需要，師生沖突就在于學(xué)生的需要在教師教學(xué)中得不到滿足而訴求另外的途徑以獲得滿足，而這種途徑卻可能導(dǎo)致學(xué)生步入岐途。

再次，鼓勵(lì)學(xué)生的文化自為性。所謂文化的自為性，是指人通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)將人的本質(zhì)力量對(duì)象化，體現(xiàn)自我創(chuàng)造、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的特性。文化傳遞的最根本目的在于使之成為人的生活。而我們的教育長(zhǎng)期以來(lái)立足于知識(shí)的傳授，完全忽視學(xué)生首先是作為生活主體的存在，因此，教育與學(xué)生生活格格不入。實(shí)際上，當(dāng)學(xué)生總是問(wèn)“這東西有用嗎”時(shí)所表達(dá)的正是學(xué)生的文化自為意識(shí)。因?yàn)?，文化的根本特性是“為我性”與“我為性”的統(tǒng)一。當(dāng)學(xué)生接觸到文化客體思考“有什么用”時(shí)，實(shí)質(zhì)是在思考文化的為我性。只有在解決為我之后才有我為，才能使之成為自己的生活，在生活實(shí)踐中對(duì)象化，從而實(shí)現(xiàn)其意義與價(jià)值。因此，鼓勵(lì)學(xué)生勇于實(shí)踐，才能使教師走進(jìn)生活，消除師生間的沖突。

尊重學(xué)生的文化主體性，就是認(rèn)可學(xué)生自主、尊重學(xué)生需要、指導(dǎo)學(xué)生生活，在此基礎(chǔ)上，教師還要對(duì)學(xué)生文化有積極的引導(dǎo)，創(chuàng)造多樣化寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展中學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，激發(fā)中學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

(二)建立平等的對(duì)話關(guān)系

平等對(duì)話實(shí)質(zhì)就是師生關(guān)系由文化的“主客體”關(guān)系走向“主體間性”關(guān)系，是對(duì)學(xué)生文化主體的真正尊重。傳統(tǒng)師生關(guān)系是一種單向的知識(shí)“授—受”關(guān)系，因而是一種文化獨(dú)白。顯然，在文化變遷背景下，師生關(guān)系必須走出獨(dú)白，走向師生對(duì)話，“要使人類的想象力從過(guò)去解脫出來(lái)，要靠發(fā)展一種新的溝通方式，得以與那些與未來(lái)關(guān)系最密切的人——即那些誕生在新世界中的青年——進(jìn)行交流”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第88—89頁(yè)。。應(yīng)該看到，師生間的文化沖突首先是兩代人之間的代溝。以往，人們往往把代溝的產(chǎn)生僅僅歸咎于年輕一代的“反叛”上，而米德卻把這種反叛歸咎于老一代在新時(shí)代的落伍之上。盡管也有人強(qiáng)調(diào)兩代人之間應(yīng)該進(jìn)行交流，但他們往往把建立這種交流當(dāng)成恢復(fù)老一代對(duì)年輕一代教化的手段。米德強(qiáng)調(diào)，真正的交流應(yīng)該是一種對(duì)話，參與對(duì)話的雙方是地位平等的。如此，通過(guò)對(duì)話才能消除隔閡、增進(jìn)理解，才能彼此借鑒、促進(jìn)提高，才能獲得認(rèn)可、體現(xiàn)價(jià)值。

首先，通過(guò)對(duì)話消除隔閡、增進(jìn)理解。前文所提供的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，師生關(guān)系的緊張與沖突往往在于師生之間彼此缺乏溝通、交流與理解。學(xué)生無(wú)法了解老師為何這般苦口婆心卻不顧及學(xué)生的感受，教師也無(wú)法了解學(xué)生為何這般叛逆而不接受老師的好意，似乎是兩個(gè)沒有交集的陌生世界！隔閡源于彼此的無(wú)知，消除隔閡就需要理解?！耙蝗艘皇澜纭保耸且粋€(gè)復(fù)雜的存在，對(duì)話就是進(jìn)入到對(duì)方的生活世界。德里達(dá)曾提出一個(gè)概念，叫做“參與性理解”，即積極參與到需要理解的事件或行為人的生活中，也就是投入其中而不是以觀察者的身份置身其外，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)提問(wèn)與回答、質(zhì)疑與釋疑獲得所期望的理解。學(xué)生各種各樣的所謂“問(wèn)題行為”背后都隱藏著他自己的意圖，比如，一個(gè)女生像男生那樣愛打架、喝酒，一個(gè)學(xué)生將頭發(fā)染成棕色等等，我們對(duì)此卻總是不理解，如果我們?cè)噲D與他們對(duì)話，去了解他們行為背后所追求的意義，從而采取某種寬容態(tài)度，而不是告訴他們這樣非常糟糕并試圖說(shuō)服他們改變。在經(jīng)常性對(duì)話中，教師若對(duì)學(xué)生表示理解，學(xué)生也會(huì)對(duì)此做出反應(yīng)，并試圖了解老師的態(tài)度和意圖，并反思自己，其結(jié)果或許就能夠朝我們所期待的方向發(fā)展。其實(shí)，對(duì)話所表現(xiàn)的首義就是寬容、尊重，在此基礎(chǔ)上才會(huì)真正理解；反過(guò)來(lái)，真正的理解必定是寬容與尊重，隔閡正是這樣消除的。如此，雷夢(mèng)佳式的悲劇也許就不會(huì)發(fā)生了。

其次，通過(guò)對(duì)話才能彼此借鑒、促進(jìn)提高。師生對(duì)話最初與最終的意圖是為了教育的順利進(jìn)行， “沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”*[巴西]保羅·弗萊雷著：《被壓迫者的教育學(xué)》，第41頁(yè)，顧建新、趙友華、何曙榮譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版。。我們常說(shuō)“教學(xué)相長(zhǎng)”，卻大多停留在教學(xué)活動(dòng)展開的表面，未能把教育作為一種文化本身來(lái)看待。在教育活動(dòng)中，師生均是實(shí)踐活動(dòng)的主體，而客體則是文化；師生參與教育活動(dòng)，實(shí)際上是展開各自的文化主客體關(guān)系。兩代人、兩個(gè)不同的角色通過(guò)各自對(duì)文化的解釋、理解及再創(chuàng)造的碰撞與對(duì)話構(gòu)成教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。在米德看來(lái)，當(dāng)代世界獨(dú)特的后喻文化傳遞方式，決定了在這場(chǎng)對(duì)話中，虛心接受教益的應(yīng)該是年長(zhǎng)的一代。這種經(jīng)歷或許是慘痛的，老師得放下身段、降低身份。但你若不想落伍于時(shí)代，就只能努力向年輕人學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄冋碇磥?lái)。如此，在課堂上，學(xué)生跟老師抬杠、對(duì)老師質(zhì)疑以及標(biāo)新立異等就不應(yīng)該被視為問(wèn)題行為，更不能說(shuō)他們是“問(wèn)題學(xué)生”。

再次，通過(guò)對(duì)話才能獲得認(rèn)可、體現(xiàn)價(jià)值。海德格爾說(shuō)得好，“語(yǔ)言是存在的家”。個(gè)體意義生成的條件是具有話語(yǔ)表達(dá)權(quán)，而對(duì)話就是話語(yǔ)表達(dá)的平臺(tái)。同時(shí)，文化具有群體性，而對(duì)話則是群體性的文化特征。就是說(shuō)，一種文化之所以能夠成為一種群體共同的生活方式、價(jià)值觀念，正是基于個(gè)體間的對(duì)話。師生文化沖突，實(shí)質(zhì)就是教師與學(xué)生之間的文化隔離。教師與學(xué)生分屬不同的文化群體，彼此互不認(rèn)可，教育便沒有效果。而對(duì)話則是一種融通、一種彼此認(rèn)可，通過(guò)對(duì)話，方能消除師生之間的文化分隔，建構(gòu)起一種文化共同體。中學(xué)生正處于自主性、獨(dú)立性與個(gè)體張揚(yáng)的時(shí)期，也正是在這個(gè)時(shí)期，尋求文化歸屬感與認(rèn)同感是一種非重要的內(nèi)在需要。在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)學(xué)生個(gè)體無(wú)法實(shí)現(xiàn)他所期望的歸屬感時(shí)，他也就隨時(shí)隨地可能會(huì)步入岐途。因此，師生之間的平等對(duì)話，就是讓學(xué)生去說(shuō)、去寫，而教師則聆聽與閱讀。一旦師生之間完成了說(shuō)聽、寫讀的身份轉(zhuǎn)換，便能模糊師生教與學(xué)的界線，從而架起文化的地平線，使教師作為文化主體的存在價(jià)值得到體現(xiàn)。這樣的話，學(xué)校文化與社會(huì)文化、教師文化與學(xué)生文化的區(qū)別只不過(guò)是文化形態(tài)上的區(qū)分，并不存在本質(zhì)上的隔離。

(三)建立新的學(xué)生發(fā)展觀

對(duì)學(xué)生的文化價(jià)值評(píng)價(jià)應(yīng)該建立在怎樣認(rèn)識(shí)和看待學(xué)生以及學(xué)生發(fā)展觀的基礎(chǔ)之上。擺脫教育一元價(jià)值觀的內(nèi)在困境必須建立新的學(xué)生發(fā)展觀，使之與學(xué)生發(fā)展的差異性及多樣性相適應(yīng)。新的學(xué)生發(fā)展觀包括建立多元智能觀、多樣生態(tài)觀和辯證發(fā)展觀。

首先，多元智能觀與多樣生態(tài)觀也恰恰是教育多元價(jià)值取向的本質(zhì)內(nèi)容和基本觀點(diǎn)，它們闡明了學(xué)生發(fā)展的多樣性與差異性并賦予個(gè)體存在的合法性。無(wú)論斯騰伯格的三元智能理論還是加德納的多元智能理論，都明確了智力具有環(huán)境性、發(fā)展性和多樣性的特點(diǎn)。因而，智力不是一元而是多元，智力是在特定的社會(huì)文化環(huán)境中、個(gè)體在應(yīng)對(duì)與適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)對(duì)產(chǎn)品的創(chuàng)造體現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體特征。多元智能理論承認(rèn)人的資質(zhì)、能力方面有差異，但并不認(rèn)為有高低優(yōu)劣之分。

其次，我們應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生群體所呈現(xiàn)出的差異性、多樣性和復(fù)雜性是如同多樣生態(tài)一樣的自然現(xiàn)象。學(xué)校如同麥田，是一片生機(jī)盎然的生態(tài)園地，每一個(gè)體都應(yīng)當(dāng)自由發(fā)展、個(gè)性張揚(yáng)。個(gè)體間所呈現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性品質(zhì)、能力素質(zhì)、行為方式以及知識(shí)素養(yǎng)等等或相殊異，都是個(gè)體發(fā)展的有機(jī)組成部分，都有其存在的合理性。教育多元價(jià)值取向就是力求從不同角度來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展中的閃光之處，使之得到價(jià)值認(rèn)同，并從中吸取可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。教師應(yīng)是生命麥田的守望者，其職責(zé)只是提供個(gè)體成長(zhǎng)需要的必要條件，清除妨礙個(gè)體生長(zhǎng)的不利因素，卻從不干預(yù)個(gè)體生長(zhǎng)且常懷寬容之心。

最后，多元價(jià)值取向本質(zhì)上是一種辯證的學(xué)生發(fā)展觀。既然學(xué)生智能的發(fā)展是多元且復(fù)雜的，那么，我們就應(yīng)該辯證地看待學(xué)生的發(fā)展，建構(gòu)辯證的學(xué)生發(fā)展觀。辯證地看待學(xué)生發(fā)展，就是站在學(xué)生作為發(fā)展和生活主體的角度，將發(fā)展理解為個(gè)體與環(huán)境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開的生活過(guò)程，而任何一種現(xiàn)象，如學(xué)業(yè)、過(guò)失乃至情緒等都是個(gè)人在各種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜情境中體驗(yàn)、思考、選擇與行為的結(jié)果。學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)并非直線運(yùn)動(dòng)，而是總有各種各樣的曲折與反復(fù)，有成功也有失敗、有進(jìn)步也有倒退。如果我們將個(gè)體發(fā)展視為一個(gè)完整的生態(tài)過(guò)程，就不難發(fā)現(xiàn)，任何失敗、倒退、缺點(diǎn)與成功、進(jìn)步和優(yōu)點(diǎn)一樣都有其內(nèi)在的價(jià)值。這樣的話，“問(wèn)題學(xué)生”的問(wèn)題被還原為個(gè)體生活復(fù)雜系統(tǒng)和發(fā)展變化中的情形，而不再是那么令人厭惡的病理問(wèn)題了；相反，學(xué)生發(fā)展是具有生命意義的真實(shí)顯現(xiàn)。

當(dāng)教育以多元價(jià)值取向看待學(xué)生發(fā)展時(shí)，每個(gè)學(xué)生都會(huì)獲得尊重。那時(shí)，教育不再是為了消除問(wèn)題學(xué)生，而是要解決學(xué)生問(wèn)題，即深入每個(gè)學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中，幫助他們解決發(fā)展中的問(wèn)題。

【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：童想文】