思維引導(dǎo)要力避暴力傾向

四川省成都新津華潤高級中學(xué) 胡明亮

在教學(xué)活動中,教師的暴力行為是明令禁止的,師生民主、人格平等已深入人心。但在教學(xué)活動中，一種無形的冷暴力——思維的暴力性引導(dǎo)卻廣泛存在，并且還沒有被人們重視。

在教學(xué)活動中,教師違反教育原則，違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，利用權(quán)威性、權(quán)力等手段排斥思維的多樣性，強(qiáng)迫他人思維往一處想，意愿指向單一的教學(xué)引導(dǎo),我們不妨稱之為思維的暴力性引導(dǎo)。暴力性引導(dǎo)雖然談不上與法律和道德相悖，但卻實(shí)實(shí)在在與學(xué)生意愿相抵觸，可謂之“冷暴力”，它很多時候它被人們誤認(rèn)為是老師恨鐵不成鋼的欠妥做法，甚至誤認(rèn)為是老師對學(xué)生要求嚴(yán)格的好做法。

那么，在實(shí)際工作中暴力性引導(dǎo)都有哪些表象和危害呢？

一、狐假虎威、指鹿為馬，借師尊之名行專橫之實(shí)

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會聽到老師大聲命令：“跟我聽好”“好好記下”“不要講話”“不許討論”“跟我快點(diǎn)算”等。老師需要指令調(diào)動學(xué)生，但隨意地濫發(fā)指令，強(qiáng)占學(xué)生時間和空間，其實(shí)是弱化學(xué)生主體的表現(xiàn)。長期以來，教師在教學(xué)活動中處于支配地位，教師的權(quán)威性不容挑戰(zhàn)。這是因?yàn)椋簬煹雷饑?yán)是歷史沉積的社會普遍接受的價(jià)值觀。如果學(xué)生探究質(zhì)疑難住了他的老師，他得到的可能會是白眼冷遇。在這里，老師不容學(xué)生挑戰(zhàn)，虛偽的權(quán)威靠恐嚇來維系。這就是以師道尊嚴(yán)之名行教師專橫獨(dú)斷之實(shí)，有點(diǎn)狐假虎威之意。

有些老師不能把握問題的本質(zhì)，甚至自己還沒弄明白教學(xué)材料的內(nèi)在聯(lián)系，信口開河。為了設(shè)計(jì)新奇情景，把一些風(fēng)馬牛不相及的事情，硬是扯在一起，為了聯(lián)系而聯(lián)系，有嘩眾取寵、指鹿為馬之疑。

老師為節(jié)省時間、提升“效率”，在十分零碎的信息中便取得自己想要的結(jié)論。一些結(jié)論明擺著就未必一定產(chǎn)生，即或可以獲得，也并非只有哪個結(jié)論，老師卻要學(xué)生一定接受是此結(jié)論而非彼結(jié)論。理由不充分，信息不全面就簡單取舍，這就是生拉硬扯、以偏概全的做法。

面對概念、法則、公式等基本知識,一些老師習(xí)以為常地認(rèn)為只有把它們訓(xùn)練扎實(shí),學(xué)生才會運(yùn)用，所謂扎實(shí)，就是老師幫忙把條件、結(jié)論、

應(yīng)用等，細(xì)化為若干條款，從不同側(cè)面去理解。當(dāng)下，一些學(xué)校熱衷于周考、月考，老師忙于應(yīng)對各種考試，教學(xué)以短期成績提高為目的。教師出于各種功利需求，不斷加大學(xué)生訓(xùn)練強(qiáng)度，日積月累的結(jié)果是：在高中學(xué)生中，絕大多數(shù)是靠經(jīng)驗(yàn)解題，而不是靠思維能力解題，更談不上獨(dú)立創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題，這正是長期規(guī)訓(xùn)教育的消極結(jié)果。這種程式化的教學(xué),嚴(yán)重禁錮了學(xué)生的思維，以至于高中、大學(xué)的學(xué)生，理應(yīng)初步具備理性思維的基本條件，但實(shí)際上卻缺乏理性思維，在處理問題時，它們的分析往往是片面的淺表的。

二、無視創(chuàng)新、藐視怪異，借效率之名行固執(zhí)之實(shí)

老師知道教育要民主，在人格上與學(xué)生平等，但卻忽視思維活動、課堂交流中的民主與平等。

課改后，老師讓學(xué)生參與課堂機(jī)會增多了，課堂比較熱鬧，好象體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。然而，冷靜觀察，發(fā)現(xiàn)很多時候?qū)W生獨(dú)立思考問題的時間倉促，問題是在老師設(shè)計(jì)下進(jìn)行，問題的回答是容不得學(xué)生自由發(fā)揮的，與老師的想法一致就繼續(xù)，老師覺得偏離了自己的思路就終止。因?yàn)榕峦瓴怀山虒W(xué)任務(wù)，或者追求課堂教學(xué)的流暢，故意不理會與自己思維不一致的學(xué)生，甚至認(rèn)為是學(xué)生故意搗亂，有意無意地回避奇思異想。這些欠缺思維自由的表現(xiàn)，其實(shí)是教育民主的丟失。

學(xué)生思維是多樣的，其中不乏創(chuàng)新之處，很多時候被教師視而不見，有新意的想法往往是少數(shù)人，更容易被忽視。如果說少數(shù)人的新意容易被無視是因?yàn)榻處煹牟唤?jīng)意而忽視，那么教師對個別學(xué)生怪異的思維和怪異的結(jié)論的不屑一顧，就表現(xiàn)出教師的固執(zhí)。

其實(shí)學(xué)生課堂活動中，大量的思維和結(jié)論與主題無關(guān)，表面看是無效結(jié)論，即便如此，肯定不能無端指責(zé)，挖苦諷刺，學(xué)生的無效勞動是正常的。即使學(xué)生思維最終無法完成問題的解答，至少可以積累失敗的教訓(xùn)，而這些教訓(xùn)是學(xué)生思維提升必須的過程。我們常感覺學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時存在思維惰性，最突出的表現(xiàn)就是沿用一種習(xí)慣、固定的方法去解答不同的題目，其實(shí)這是老師長期追求簡單達(dá)成而固執(zhí)引導(dǎo)的必然結(jié)果。

三、步步引誘、連拖帶拽，借“生本”之名行“師本”之實(shí)

教師在課前做了大量的準(zhǔn)備工作，每一個教學(xué)過程的細(xì)節(jié)都經(jīng)過精心的考慮。在上課過程中，老師總是一步步地“誘導(dǎo)”學(xué)生：這個變量該是啥？條件符合嗎？要證明這個結(jié)論，需要什么條件等。這樣“環(huán)環(huán)相扣”的引導(dǎo)，是在教師七彎八拐、騙招誘供下導(dǎo)入迷宮的，真不知離開老師的步步引誘還能否完成。

教學(xué)中，老師總是啟發(fā)學(xué)生往自己的思路上走，學(xué)生獨(dú)立思考很少，老師的啟發(fā)只是把自己想說的話讓學(xué)生講出來，這不是真正的啟發(fā)。學(xué)生的意見沒有得到充分發(fā)揮，思維的獨(dú)立性體現(xiàn)不出來，很少有自己的見解產(chǎn)生，這是在老師管制下的玩偶式的雙邊活動，是我們老師在代替學(xué)生感悟數(shù)學(xué)知識。這種課表面上是以學(xué)生為主體，其實(shí)是掛“生本”之名行“師本”之實(shí)。

不認(rèn)真?zhèn)湔n的老師肯定不是好老師，但有些課的失敗正是因?yàn)槔蠋焸湔n太“認(rèn)真”。教師把自己對問題的解決思路，完全移置給尚處零水平的學(xué)生，已經(jīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)好學(xué)什么？怎么學(xué)？一切活動都圍繞自己早就預(yù)設(shè)好的目標(biāo)，沿著單一的直線路徑去獲得結(jié)論，目標(biāo)直指結(jié)論，不研究思維過程產(chǎn)生的理性必然，這種課很普遍，尤其是教學(xué)比賽和公開示范課。教師總是想方設(shè)法地把學(xué)生導(dǎo)入直通結(jié)果的單一路徑，不乏有騙招誘供之嫌。

可以說，種種思維暴力性引導(dǎo)對學(xué)生的傷害是心理和智力雙重的。要重視思維暴力性引導(dǎo)的危害性，在暴力性引導(dǎo)下，短期可能造成學(xué)生心情壓抑、心理畏懼、行為拘束；長期則可能使學(xué)生人格奴化、思維懶惰、獨(dú)立缺失。所以，在教學(xué)思維活動中，教師引導(dǎo)要自然、要合理，學(xué)生思想要自由、要合情，教學(xué)革新要自信、要合適。當(dāng)然，如何克服思維的暴力性引導(dǎo)，這是一個新的課題，很多方面需要我們?nèi)シe極思考，大膽實(shí)踐。