教育機智的內涵、特點及應用策略

張躍先

（長治學院教育系，山西長治046011）

教育機智的內涵、特點及應用策略

張躍先

（長治學院教育系，山西長治046011）

教育機智作為特定情境下的一種教育智慧，不僅可以體現(xiàn)教師的綜合素質，同時也是優(yōu)質教學的內在需要。在課程觀、教師觀、教學觀、學生觀發(fā)生深刻改變的今天，重新審視其內涵、特點及應用策略，將對教師專業(yè)化發(fā)展及教育改革的深化有著廣泛而深遠的意義。

教育機智；內涵；特點；應用策略

復雜多變的教學情境決定了課堂教學的不可預測性和不確定性，對每位教師而言，無論您課前計劃多周密、多詳盡、多合理，課堂上仍不可避免會出現(xiàn)各種意外事件、突發(fā)情況，這就要求教師具有較高的教育機智，要因人而異、因時制宜、靈活多變、從容應對。對此，俄國著名教育家烏申斯基曾說過：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！盵1]27

一、教育機智的內涵

“機智”是教育機智的上位概念，指“一種對言行的敏銳感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人?！盵2]165作為一種特殊的人際交往互動，機智確能給教育帶來諸多啟示。教育機智是機智的一個特例，指教師在面臨復雜教學情境時所表現(xiàn)出的臨場智慧和能力，它需要教師在適切的教育情境下，依據(jù)不同的教學內容、對象、環(huán)境，將各種不協(xié)調的因素巧妙靈活地加以變動，以取得最佳的教育效果。它是教師在長期的教學實踐過程中經(jīng)由教育科學理論的指導漸次形成的，從中可以體現(xiàn)一個教師高超的教學藝術及教學智慧，且最早是由德國教育家赫爾巴特引入教育領域的。

二、教育機智的特點

（一）教育機智的實踐性

教育機智通常是由一線教師創(chuàng)造出來的，且以教學過程中實際問題的解決為出發(fā)點。面對復雜課堂教學情境和突發(fā)課堂教學事件，教師既無法按事先預設的軌道運行，也沒有足夠的時間進行理性沉思，更無法像其它理論知識那樣可直接習得和傳授，它需要教師在一定的理論修養(yǎng)基礎上，經(jīng)由教育實踐體驗，不斷摸索和探索，以提高自己的課堂感悟能力、現(xiàn)場捕捉能力及隨機應變能力，其實踐性是非常鮮明的。

（二）教育機智的靈活性

教育機智通常產生于復雜多變的教學過程，因此，隨機應變的靈活性就顯得異常珍貴。在課堂上，影響教學進程的因素很多，且隨機性很強，教師不能生搬硬套，僵硬處理，否則會出現(xiàn)畫虎不成反類犬的尷尬，教師應學會自如地去駕馭這個瞬息萬變的動態(tài)系統(tǒng)，面對具體問題具體分析，針對不同情況因人、因事、因時而異，即所謂運用之妙，妙在靈活性。

（三）教育機智的創(chuàng)造性

教育機智并非常規(guī)教學的簡單延續(xù)，也非思維縝密的邏輯性的必然延伸，教師無法照搬照抄相應教學理論及教學模式，也無法機械模仿他人的教學方法，更不能因循守舊，固守幾十年不變的教學流程。因此，面對教學目標多元化、信息交流多樣化、教學方法最優(yōu)化的課堂教學情境，教師要勇于打破常規(guī)，超越常規(guī)，依靠創(chuàng)新性的教育機智，致力于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（四）教育機智的獨特性

教師不是一個群體概念，亦不是被批量生產的產品，在其背后可具化為一個個鮮活的生命個體，他們有著不同的生活閱歷，有著自己對教育的獨到理解，就課堂教學而言，他們不可能恒定引發(fā)同一教育機智，其教育智慧的呈現(xiàn)定會異彩紛呈，極具個性化。因此，作為教學活動的承載者、實踐者、組織者、主導者，教師應注重個人教學經(jīng)驗的積累，應“帶著理想上路，腳踏實地行走”，默默堅守自己的教育信念，培養(yǎng)獨具個性的教學風格。

（五）教育機智的果斷性

教育機智是教師在處理課堂突發(fā)事件和復雜教學情境時體現(xiàn)出來的，教師處理的越果斷、越迅速、越科學、越藝術，越能體現(xiàn)教師高超的教育機智。因此，教育機智的果斷性要求教師能對正在發(fā)生的事進行及時的現(xiàn)場補救，要在時間上有一定的緊迫感，同時要有一定的應變能力，能在不斷變化的情境中果斷地處理各類事件，重新將課堂教學引向具有教育意義的方向上。

三、教育機智的應用策略

（一）尊重學生奇思妙想的合理性

課堂不是教師的獨白，而是師生對話的舞臺。“對話的過程既是表達自己真實認識和態(tài)度的過程，更是傾聽對方表達的過程，沒有認識上的權威和控制，更沒有地位上的居高臨下?！盵3]進入教學情境的每個個體，都有自己獨特的文化背景、認知方式，他們會以自己特有的方式去建構對世界的理解。教學活動必須承認并尊重這種差異，允許不同觀點的存在，鼓勵學生提出各種質疑，教師應認真傾聽并給予及時反饋。然在實際教學過程中，教師錯誤地認為課堂是教師的課堂，學生只需按部就班接受知識即可，簡單且固執(zhí)地篤信教師的權威是在學生對自己不容置疑的尊敬、信任和順從中形成的，面對學生的困惑及疑慮，教師不是以強有力的論證來支持自己的觀點，而是用自己的知識權威、道德身份來強迫學生接受，這在一定程度上給師生交流造成了阻梗。

尊重學生奇思妙想的合理性，需要我們建構一種最為理想的師生溝通情境，這種情境應是平等的、不求勝敗的，師生共同融入教學過程，相互吸引、相互接納、相互討論、彼此尊重、信任、信賴。使課堂教學中的生成性資源成為“無法預約的精彩”。

（二）把問題反拋給學生

隨著學生年齡的增長及知識經(jīng)驗的豐富，他們在課堂教學過程中會越來越占據(jù)主動，他們就教學的難點及疑點向教師提出質疑的現(xiàn)象會越來越成為教學的常態(tài)，教師偶爾也會遭遇回答不上來的無知瞬間和尷尬時刻，這往往會令許多教師無所適從，不知所以。面對這樣的課堂突發(fā)情況，如果教師能把問題反拋給學生，再經(jīng)由學生自己思考、討論、交流、探究，有可能會將課堂教學引向深入。因此，面對“有向開放”的課堂教學，面對多元的、多變的和意料之外的信息和資源，教師要有勇氣打破原有的課堂秩序與平衡，努力生成各種教學資源。這對教師而言，無疑是最為嚴峻的挑戰(zhàn)，它需要教師具有捕捉、判斷、選擇、調整生成性資源的意識和能力。

面對“活”起來的課堂，“動”起來的學生，教師絕不能因循舊有的傳統(tǒng)來應對變化的實踐，教師必須具有對這種撲面而來的無序的、隨機的、多元的和彌漫的信息進行準確地判斷、補充和重組的能力，要及時捕捉到問題所蘊含的價值，要動態(tài)推進教學過程。為此，教師需具備高度的教學智慧，這種教學智慧既基于他們對培養(yǎng)怎樣的人這一問題的清晰認識，又緣于對課堂具體情況的準確把握，更基于對學生性格特征及心理品質的敏感性、洞察力和透析力。唯有做到這些，教師才能在學生已有的認知水平和能力的基礎上，科學設計和提出一些有探究意義的問題，以啟發(fā)學生思維，激活學生智慧，使學生在學習時有效地進行正遷移，從而使其認知結構發(fā)生新的變化。

（三）教師應坦然面對自己的失誤

每位教師都希望通過周密的計劃、巧妙的設計以避免教學過程中有可能出現(xiàn)的紕漏，但“智者千慮，必有一失”，課堂是鮮活而靈動的，總會有一些始料不及的事情發(fā)生，教師出現(xiàn)錯誤也是在所難免的，這就需要教師能以泰然處之的態(tài)度從容應對。尤其是在面對學生的質疑時，要能做到認真傾聽，虛心接受，在尊重學生意見的基礎上暫時擱置自己的意見，坦然面對自己的失誤，認真分析錯誤產生的原因，及時反思自己的教學設計是否合理，教學內容是否正確、科學，教學方法、教學手段是否適當，教學過程是否依據(jù)學生心理展開，自己所扮演的角色是否會讓學生產生隔閡感等，只有勤于反思，才能找到錯誤產生的根源，并在以后的教學中盡量避免。

教學就其本身而言乃是一個不完美的人引導另一個不完美的人走向完美的過程，在這個過程中充滿了諸多的不確定性，因此，對教師的要求也更高，教師需不斷增加自己的知識儲存量、拓寬知識的廣度、深度、努力致力于專業(yè)能力的發(fā)展及教學實踐智慧的增長，以便在復雜多變的教學情境中及時地讀懂學生，明智地做出判斷。

（四）理性對待學生的錯誤

學生作為未完成、未成熟的個體，往往會因知識經(jīng)驗不足，心理素質欠佳而在課堂教學過程中遭遇尷尬。面對學生在課堂上并不盡如人意的表現(xiàn)，教師是直言不諱地批評還是富有藝術性地引導？人的自尊感和尊嚴感是人的主體性中最寶貴的東西，面對學生答問中的偏差，教師不能簡單粗暴地否定和訓斥，理應維護學生的尊嚴。葉瀾教授曾指出，學生在課堂上“提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，無論是以言語，還是以行為、情緒方式表達，都是教學過程中的生成性資源?！盵4]因此，學生的錯誤本身就是一種寶貴的、潛在的、內涵豐富的課程資源，它是學生積極思維的結果，往往蘊含了學生最真實的學習心理，是學生在課堂教學情境中創(chuàng)生出來的最樸素的想法，教師要善于捕捉這些關鍵性錯誤，巧妙引發(fā)學生的認知沖突，引導他們在批判性審思自己的思維過程中走出困境，最終形成正確觀點，得出正確結論。所以，錯誤本身并不可怕，可怕的是錯誤地對待錯誤，它會使錯誤本身所具有的價值意義淪喪。

（五）實施無痕教育是一種智慧

由于教師與學生之間在學習目標及價值觀等方面存在很大差異，在課堂教學過程中，雙方就學生在某些方面所表現(xiàn)出來的行為規(guī)范問題而產生較為激烈的直接沖突便在所難免。從小學到高中，從薄弱校到示范校，不同教齡、科目、性別的教師都有可能遭遇學生的無理頂撞。對待此類沖突，許多教師仍會用侮辱、體罰、施暴等非教育行為來懲戒學生，且手段往往令人觸目驚心，他們正以自己特有的方式摧毀著學生的自尊、自信，嚴重威脅到學生的身心健康。

肖川博士指出：“沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑和敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育是可以依靠懲罰與制裁來實現(xiàn)的?！盵5]2因此，鞭撻兒童是最不適當?shù)慕逃椒?，它有助于兒童從自責中解脫出來，使孩子在錯誤的道路上越走越遠。

那么，如何才能達到教育無痕的理想境界呢？這就需要教師正確處理好“做”與“不做”的關系，“不做”并不意味著教師做不了，只是有時“不做”比“做”更具有科學性，更能體現(xiàn)教師的教育智慧和教育藝術，更能給學生發(fā)展留下足夠的空間限度，也更能給學生帶來切身體驗和自覺感悟。

［1］［俄］烏申斯基.《人是教育的對象》[M].鄭文樾譯，北京:教育科學出版社，1959.

［2］［加］馬克斯·范梅南.《教育機智——教育智慧的意蘊》［M］.李樹英譯，北京：教育科學出版社，2001.

［3］方元山.論對話與德育［J］.中國教育學刊2006，（1）：23-25.

［4］葉瀾.重建課堂教學過程觀［J］.教育研究2002，（10）：24-30.

［5］邱廣欣.教育，我有話要說［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

（責任編輯 王建華）

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1673-2014（2015）06-0104-03

2015—10—07

張躍先（1970—）女，山西高平人，碩士，講師，主要從事教育基本理論研究。