謝淑海,張冬梅
(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系,新疆伊寧 835000;2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部,吉林長春 130024)
本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價中學(xué)生評價偏誤的原因及對策研究
謝淑海1,2,張冬梅2
(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系,新疆伊寧 835000;2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部,吉林長春 130024)
選取某高校300名本科生對來自學(xué)生、教師和課程的評教偏誤進行調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn):(1)來自學(xué)生因素的評教偏誤相對更高;(2)本科三年級學(xué)生的評價偏誤相對更高,學(xué)業(yè)成績排名和課堂學(xué)習(xí)興趣不影響學(xué)生三類評教偏誤;(3)來自學(xué)生因素的評教偏誤應(yīng)關(guān)注對教師的預(yù)期、怕得罪老師心理、聽懂與否引起的偏誤;來自教師因素的評教偏誤應(yīng)關(guān)注因情感的高評、作業(yè)高分的高評和教齡長的高評偏誤、要求嚴(yán)厲的低評偏誤等;來自課程因素的評教偏誤應(yīng)關(guān)注對感興趣課的高評、熱門課的高評、必修課和專業(yè)課的高評偏誤等。建議完善評教的各環(huán)節(jié),提升學(xué)生評教的標(biāo)準(zhǔn)化水平,更重視反饋和形成性評價,開展代表課程評教和基于專業(yè)與課程類型差異的差別化、個性化評教。
評教偏誤;本科課堂教學(xué);教學(xué)質(zhì)量;學(xué)生評教
近年來,各高校的評教體系逐漸由一元化走向多元化。但在高校教師工作量普遍超負(fù)荷的背景下,加上受人際關(guān)系、利益分配等因素的影響,教學(xué)督導(dǎo)、教師同行評價往往流于形式。在實際的教學(xué)效果評價過程中,最常用的當(dāng)數(shù)學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價。學(xué)生評教是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度,使學(xué)生擁有了表達教學(xué)意愿的常規(guī)渠道,有助于高校調(diào)整辦學(xué)導(dǎo)向,樹立服務(wù)學(xué)生的辦學(xué)宗旨。然而目前高校學(xué)生評教仍存在很多問題,學(xué)生評教成為學(xué)生代人評教,形式意義大于實質(zhì)意義,被誤用為教師管理的手段,評教工作的組織與相關(guān)制度存在較多漏洞。[1]甚至,很多高校教師認(rèn)為現(xiàn)今的學(xué)生評教已成為學(xué)生的“一分鐘游戲”,存在惡意評教的現(xiàn)象,對評教結(jié)果深表懷疑。[2]這一系列的問題使我們反思,學(xué)生評教是否有效、可靠大數(shù)據(jù)分析顯示,學(xué)生評教結(jié)果是有效且有偏的,學(xué)生評教分?jǐn)?shù)能較好地反映一個教師的教學(xué)能力,是評價教師教學(xué)能力的一個比較有效的指標(biāo),然而有些客觀因素會比較穩(wěn)定影響到評估分,如樣本量,[3]也會受到主觀因素的影響,學(xué)生的尊重程度、教師與學(xué)生的關(guān)系、課程興趣、以及基于學(xué)生評教態(tài)度、對課程的態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生態(tài)度因素顯著影響了學(xué)生評教的數(shù)據(jù)誤差。[4]可見,學(xué)生評教工作有待于進一步完善與提升。
本研究通過對高校學(xué)生關(guān)于學(xué)生評教有效性的態(tài)度問卷調(diào)查及訪談,旨在就如何改進學(xué)生評教工作提出了若干對策建議。
選取某高校的300名學(xué)生作為研究對象。采用《本科生評教偏誤影響因素問卷》調(diào)查問卷和訪談的形式,應(yīng)用SPSS17.0軟件對量化研究的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析,然后對影響評教的三類偏誤因素進行對比。在此基礎(chǔ)上,針對某高?,F(xiàn)行的學(xué)生評教存在的問題,參考其他高校學(xué)生評教的一些成功經(jīng)驗,對如何改進學(xué)生評教,提高教學(xué)質(zhì)量方面的作用,提出若干對策建議。
3.1 本科生評教中來自學(xué)生、教師、課程因素的評教偏誤總體對比分析
描述統(tǒng)計顯示來自學(xué)生、來自教師和來自課程因素的評教偏誤得分與理論中值1.5相比均略高,即來自這三方面的評教偏誤均處于中等偏下水平。方差分析顯示:來自學(xué)生、教師和課程因素的評教偏誤得分存在顯著差異,事后檢驗表現(xiàn)為:來自學(xué)生因素的偏誤顯著高于來自教師因素和課程因素的偏誤(ps<0.001)。
3.2 來自學(xué)生因素的評教偏誤結(jié)果
來自學(xué)生因素的偏誤主要有:聽懂與否、怕得罪老師心理、對教師的預(yù)期三方面,平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)依次為:1.41(0.77)、1.26(0.83)、1.52(0.72)。于理論中值1.5相比得分處于中等水平。由此可以看出,來自學(xué)生因素的評教偏誤由高到低依次為對教師的預(yù)期、怕得罪老師的心理、聽懂與否。
表1 來自學(xué)生、教師、課程因素的評教偏誤描述統(tǒng)計與差異檢驗
圖1 本科生評教中來自學(xué)生、教師和課程因素的偏誤得分對比圖
3.3 來自教師因素的評教偏誤結(jié)果
來自教師因素的偏誤類型及各自平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)為:言談舉止高評1.90(0.80)、關(guān)系好高評1.90(0.87)、科研成果多高評1.60(0.87)、著裝高評1.42(0.86)、作業(yè)高分高評1.22(0.85)、教齡長高評1.12(0.86)、嚴(yán)厲低評1.10(0.88)、畢業(yè)院校名氣的高評1.01(0.78)、職稱高的高評0.98(0.77)、學(xué)歷高的高評偏誤0.98(0.77)、作業(yè)低分低評0.97(0.71)、長相漂亮高評0.81(0.80)、年輕教師的低評0.72(0.71)等。
從這些偏誤因素的得分來看,偏誤相對較高的是:關(guān)系好的高評、言談舉止有氣質(zhì)或很有風(fēng)度及著裝的高評、科研成果多的高評、作業(yè)高分的高評和教齡長的高評。
3.4 來自課程因素的偏誤
來自課程因素的偏誤平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)由高分到低分依次為:課程更感興趣高評1.87(0.87)、課程熱門高評1.25(0.86)、必修課相比較于選修課高評1.20(0.86)、專業(yè)課相比較于公共課高評1.17(0.86)、負(fù)擔(dān)重低評1.10(0.80)、課程難掛科率高低評1.06(0.77)、課程教學(xué)設(shè)施低評1.06(0.79)課程人數(shù)少高評0.86(0.73)。
從這些偏誤得分來看,相對較高的是:對感興趣課的高評、熱門課的高評、必修課和專業(yè)課的高評。
3.5 不同年級學(xué)生評教偏誤的對比
方差分析結(jié)果顯示,不同年級學(xué)生來自課程因素的偏誤得分邊緣顯著,大三學(xué)生來自課程因素的偏誤得分顯著高于大二(p<0.05);不同年級學(xué)生來自教師因素的偏誤得分存在顯著差異,事后檢驗結(jié)果表明,大三學(xué)生來自教師因素的偏誤得分顯著高于大二(p<0.01)。
表2 不同年級學(xué)生評教偏誤得分差異檢驗
*,p<0.05
3.6 學(xué)業(yè)成績排名不同學(xué)生評教偏誤的對比
方差分析結(jié)果顯示,學(xué)業(yè)排名前中后1/3的學(xué)生來自三個因素的評教偏誤均不存在顯著差異。因此,可以認(rèn)為評教偏誤不受學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。
表3 學(xué)業(yè)成績排名不同學(xué)生評教偏誤得分差異檢驗
3.7 大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣與來自學(xué)生、教師和課堂因素的評教偏誤相關(guān)分析
相關(guān)分析結(jié)果顯示:來自學(xué)生、教師、課堂因素的評教偏誤之間存在顯著的高正相關(guān);課堂學(xué)習(xí)興趣與各偏誤均無顯著相關(guān)。
表4 三個來源的評教偏誤間及與課堂學(xué)習(xí)興趣相關(guān)分析
***,p<0.001
對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價,學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。但從問卷和訪談的情況來看,要提高學(xué)生評教的科學(xué)性和有效性,真正發(fā)揮評教的形成性功能,從而促進教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高,還有許多工作要做。
4.1 加大宣傳力度,增強學(xué)生評教的責(zé)任意識
學(xué)生是學(xué)生評教的主體,提高學(xué)生對評教活動的認(rèn)識及參評率是保證學(xué)生評教有效性的基礎(chǔ)。[5]研究中我們發(fā)現(xiàn),由于宣傳力度不夠,學(xué)生對評教的認(rèn)識還存在一些誤區(qū),甚至認(rèn)為自己的評教對提高教學(xué)質(zhì)量沒有任何意義,學(xué)生對評教認(rèn)識存在局限性,也可能產(chǎn)生偏頗心理、戒備心理和應(yīng)付心理等。因此,要使評教取得實效,真正發(fā)揮評教的發(fā)展性功能,必須通過多種途徑,提高學(xué)生對評教的認(rèn)識。
4.2 遵循高校教學(xué)規(guī)律,完善學(xué)生評價的指標(biāo)體系
評教是否有效與評教表的內(nèi)容是否合理有很大的關(guān)系。[6]科學(xué)合理的學(xué)生評教指標(biāo)體系是保證學(xué)生評教有效性的前提,能夠起到引導(dǎo)和規(guī)范教師課堂教學(xué)活動。[5]教學(xué)的多樣性與評價的復(fù)雜性決定了學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建不是管理者可以獨立完成的,必須調(diào)動多方人士的參與,特別是處于教學(xué)一線的教師和學(xué)生。[7]首先,明確好課的標(biāo)準(zhǔn)。先讓全校師生共同討論什么樣的課是他們心目中的好課?什么樣的教學(xué)行為才是好的教學(xué)行為?通過全校師生的討論,甚至爭論來歸納總結(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)。其次,結(jié)合高校教學(xué)規(guī)律,完善評價指標(biāo)體系。在廣大師生參討論的基礎(chǔ)上,將師生心目中好課的標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評價體系相結(jié)合,科學(xué)地制定學(xué)校的評教標(biāo)準(zhǔn)。第三,將學(xué)生評教指標(biāo)體系與同行評價、專家評教、教師自評的指標(biāo)體系相結(jié)合,使之相互補充和相互確證。
4.3 綜合運用多種評價渠道,精心組織學(xué)生評教的過程
評教過程的組織是關(guān)系評教工作成效的重要環(huán)節(jié)。本研究通過訪談了解到,學(xué)生普遍認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)化的全參與式評教快捷、高效,提高了評教的時效性、科學(xué)性和可操作性。但網(wǎng)上評教也有其局限性,如填寫問卷的態(tài)度不認(rèn)真,學(xué)生的隨意性大,容易影響評教結(jié)果的可靠性。通過本研究了解到,學(xué)生普遍覺得普查效果不如抽樣好,因為被抽樣的學(xué)生會認(rèn)為自己的意見更有分量,他們的回答更認(rèn)真也更真實。學(xué)生評教的指標(biāo)體系存在諸多不足以及問卷調(diào)查具有間接性,必須結(jié)合其他行之有效的評價方式,如與個別學(xué)生交流,開學(xué)生座談會等等。建議高校應(yīng)當(dāng)將網(wǎng)上評價的方式與座談會的形式結(jié)合起來,互相補充。網(wǎng)上評價可以確保學(xué)生評價的樣本量,而座談會的雙向互動性,可以對評教結(jié)果反映出的問題有更好地解釋和說明,便于學(xué)校更深入地了解教師的教學(xué)情況,并將評教結(jié)果具體地反饋給教師,幫助教師認(rèn)識不足,針對問題,切實提高其課堂教學(xué)質(zhì)量。
4.4 注重學(xué)生評教結(jié)果反饋,提升學(xué)生評教的可靠性
評教沒有反饋,是現(xiàn)今高校實施學(xué)生評教活動出現(xiàn)的最嚴(yán)重的問題之一。[6]本研究中,部分教師反映沒有收到過評教結(jié)果的反饋,而大部分教師則反映反饋缺乏針對性;學(xué)生普遍反映學(xué)校對于評教結(jié)果沒有反饋,使他們對評教非常失望,認(rèn)為評教沒有意義,是導(dǎo)致他們評教不認(rèn)真的重要原因之一,由此,也影響了學(xué)生評教的可靠性,從而進一步影響教師的績效考核。評教結(jié)果不但要反饋給教師,也要反饋給學(xué)生。
4.5 注重學(xué)生評教的形成性功能,促進教師教學(xué)水平的提升
在國外,“學(xué)生評教”之所以能收到較好的效果,主要是因為在評價過程中重視評教的形成性功能。而在我國高校實施的“學(xué)生評教”更多的是注重評教的總結(jié)性功能,很少關(guān)注對于教師教學(xué)能力提高的形成性功能,甚至把評教活動直接與教師的利益掛鉤。這對參與評教活動的教師和學(xué)生來說都是一種無形的壓力,由此會導(dǎo)致教師對評教活動抵制及“學(xué)生評教”結(jié)果的失真,使評教的形成性目的很難實現(xiàn)。因此,在運用評教結(jié)果時,更應(yīng)關(guān)注其對教師提高教學(xué)水平的作用。本研究中,學(xué)生也普遍呼吁,不光要通過評教來考核教師,更應(yīng)當(dāng)通過評教切實提高教師的教學(xué)水平。注重形成性功能,就是為了不讓教師把學(xué)生評教當(dāng)成一種壓力或負(fù)擔(dān),而是將其視為教師自我發(fā)展、自我提高的內(nèi)在動力。
4.6 改變無差別的評價方式,強化學(xué)生評教的針對性
本研究發(fā)現(xiàn),影響評教偏誤的因素中有這樣幾個因素導(dǎo)致的偏誤相對較高:學(xué)生喜歡的課程高評偏誤、專業(yè)課程高于公共課程偏誤、必修課程高于選修課程偏誤、關(guān)系好因情感的高評偏誤、作業(yè)高分的高評偏誤和教齡長的高評偏誤、要求嚴(yán)厲的低評偏誤。由此可見,基于評教工作的操作性考慮,混淆公共課與專業(yè)課、混淆不同難度課程以及不區(qū)分教師年齡階段評教均存在不科學(xué)性。何況不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不盡一致,再加上不同學(xué)科之間也存在顯著差異,由此決定了不同學(xué)科的教師可能采用不同的教學(xué)設(shè)計、課堂組織方案,相應(yīng)的,對于教師教學(xué)能力的評價就不宜采用一套單一的評價指標(biāo)體系,[8]因此,從評教偏誤的學(xué)生、教師和課程因素來看,對不同年齡教師和承擔(dān)不同類型、難度課程授課教師開展的無差別性學(xué)生評教方式需要改變。因此,應(yīng)該建立基于不同專業(yè)、不同課型的差別化、個性化的評價指標(biāo)體系。
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[3] 馬秀麟,衷克定,劉立超.從大數(shù)據(jù)挖掘的視角分析學(xué)生評教的有效性[J].中國電化教育,2014(10):78-84.
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[責(zé)任編輯 李亞卓]
Study on the reasons and Countermeasures ofBias of Student Evaluation of Teaching
XIE Shu-hai1,2,ZHANG Dong-mei2
(1.Department of Education, YiLi Normal University,Yining 835000,China;2.Faculty of Education, Northeast Normal University,Changchun 130024,China)
The paper takes xxx Normal University as an example, which selected 300 students as samples to carry out the questionnaire surrey. Finding the questions appear in the evaluating teaching activities by analyzing the Survey data .(1) Evaluation of teaching bias is higher from the factors of students than other factors; (2) Evaluation of teaching bias is higher from junior student than other students, Academic Ranking and learning interest do not affect the students of three class teaching evaluation bias; (3) the factors of students evaluation of teaching should focus on errors of teachers' expectation, being afraid of offending the teacher, understanding the psychological bias which may cause evaluation of teaching bias ; The factors of teachers teaching evaluation bias should focus on emotion, the score of homework and length of teaching which may cause evaluation of teaching bias; the curriculum factors of teaching evaluation bias should pay attention to interest, compulsory courses and specialized courses which may cause evaluation of teaching bias. Therefore, to improve teaching evaluation index system, to enhance students' evaluation of the level of standardization of teaching ,to pay attention to feedback and formative evaluation, to implement representative curriculum evaluation and differentiated assessment are important measures to improve the effectiveness of teaching evaluation.
Teaching Evaluation Bias; Undergraduate Teaching; the Quality of Teaching; Student Evaluation of Teaching
2015-05-05
伊犁師范學(xué)院教育教學(xué)改革招標(biāo)項目(JG201201-1)
謝淑海,男,四川達州人,伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生,主要研究方向:課程與教學(xué)論;張冬梅,女,四川南充人,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生,主要研究方向:發(fā)展與教育心理學(xué)。
G642.0
A
2095-770X(2015)05-0095-04