促進課程思政高效融合的動態(tài)評教持續(xù)改進方案

李 琰，周錦

（南京信息工程大學，南京 210044）

課程培養(yǎng)目標中“知識技能”類目標的達成效果相對容易評價，然而與課程思政緊密相關的“思想素養(yǎng)”目標達成效果往往評價不一。參考單一評教體系的學生評教可能受到多方面因素的影響而呈現(xiàn)不客觀的結(jié)果，且粗泛型評教結(jié)果的利用不當將使得其對后續(xù)思政融合教學的指導作用不能體現(xiàn)，這引發(fā)了學者的研究，并提出了一些改進策略，如基于學生評教形成“以評促教”機制，不斷豐富評教指標，采用數(shù)據(jù)驅(qū)動開展學生評教實踐，設計動態(tài)評教機制等建議。但由于各課程專業(yè)、學情和教師授課特色等多方面差異，以上評教機制并未在教學過程中得到廣泛推廣，特別是基于實時評教后的課程后續(xù)改進方面。

隨著線上線上混合式教學方式的推廣，在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下課堂教學從“教的范式”向“學的范式”轉(zhuǎn)變。與以往常規(guī)線下課程不同，線上線下混合式課程的建設需要依托網(wǎng)絡教學平臺的功能展開，針對常見的“課程失范”與“課程失效”等現(xiàn)象，有望推行動態(tài)評教機制及時獲取學生對學習效果的反饋，從而有針對性地推進教學方案的實時改進。引入線上平臺后，課程評價的時間和形式更加靈活多樣，評教數(shù)據(jù)的獲取與評教信息的提煉也更及時便捷。這為設計與實施動態(tài)評教持續(xù)改進方案提供了有效支撐，從而助推課程模式的改革與創(chuàng)新。

動態(tài)評教持續(xù)改進方案需要基于特定的課程內(nèi)容、教學要求、學生專業(yè)特點及培養(yǎng)目標等方面有針對性地展開，作用于階段性培養(yǎng)目標較為清晰的專業(yè)類課程，有助于完善創(chuàng)新型課程的效果評價并推動持續(xù)改進。以本文依托課程（南京信息工程大學統(tǒng)計學（英語）課程）為例，為促進課程思政融合持續(xù)改進，整體方案以“學為中心”“立德樹人”為指導思想。首先基于課程定位明確動態(tài)評教目標，進而設計動態(tài)評教方案并構(gòu)建指標體系，動態(tài)獲取學生評價數(shù)據(jù)后生成推薦的改進方向，結(jié)合定性分析生成改進方案。通過多階段評教實踐行動，驗證了該方案不但緊扣課程思政定位而且可實現(xiàn)動態(tài)輔助糾偏；不但提高了學生們對課程的參與感，激發(fā)了學習積極性和主動性，而且有效提升了授課效果，促進了課程思政建設的持續(xù)優(yōu)化。方案便捷易操作，實踐性強，對包括課程思政在內(nèi)的多種課程創(chuàng)新的教學方案改進均具有積極作用。

一、基于課程思政的評教目標分析

基于習近平總書記在全國高校思想政治工作會上“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”的重要指示，高校思政教育的根本途徑在于強化思想理論教育和價值引領，強調(diào)傳授學生專業(yè)知識和傳遞正確思想結(jié)合的課程思政化建設。隨著多維度教學改革的推進，課程思政化建設往往與其他教學創(chuàng)新形式融合。以本課程（“英文”+“信息化”+“思政”的創(chuàng)新授課模式）為例，新的課程教學方案不僅是針對原有教學方案的語言體系和教學工具更新，而是一套新型的基于綜合教學條件的國際化高素養(yǎng)人才培養(yǎng)方案。如果課程教學方案設計不佳且未被及時察覺更新，可能會使學生逆反心理加劇，導致“課程失范”與“課程失效”，這就要求評教目標的實現(xiàn)不但要能實現(xiàn)多維教學效果評價，而且需要基于動態(tài)及時的反饋與調(diào)整。

評教目標分為評教內(nèi)容與評教方式兩個方面（圖1）。評教內(nèi)容需基于傳統(tǒng)評教內(nèi)容圍繞“學為中心”與“立德樹人”適當更新，評教方式需支持師生及時交互與教學方案動態(tài)糾偏從而實現(xiàn)在授課過程中持續(xù)改進的目的，進而保證“互聯(lián)網(wǎng)+教學”模式跨界融合性、創(chuàng)新驅(qū)動性和結(jié)構(gòu)重塑性等特點的體現(xiàn)。

圖1 基于課程思政定位的評教目標

二、強化課程思政的評教改進方案設計

由于授課對象類型及特點、培養(yǎng)目標和授課環(huán)境等方面的差異，不同課程的建設及組織都應有不同的側(cè)重，其評教方案也應因地制宜。以“學為中心”“立德樹人”作為指導思想評價教學有效性，意味著學生愿意主動且誠實地評價自己是否通過前期課程實現(xiàn)了知識的增值，提升了自己的知識技能和綜合素質(zhì)。為了實現(xiàn)這一目標，評教改進方案必須滿足“事前溝通—事中匿名—事后反饋”的原則。

思政化建設下課程有效性的及時反饋非常必要。課程需要在每次評教前完成課程組織方案的師生共享，如基于在線教學平臺的包括“課前—課中—課后”的整體教案，可公布在課程平臺供學生查閱并收取反饋；評教前與學生充分溝通，在課程授課周期內(nèi)選擇多個評教點，依托教學平臺鼓勵學生展開動態(tài)在線評教，結(jié)合相關教師和督導專家意見每階段參照評價數(shù)據(jù)推進教學方案的改進，動態(tài)評教改進方案如圖2 所示。

圖2 “學為中心”的動態(tài)評教改進方案

動態(tài)評教改進方案具備以下特點。

1.立足課程定位的指標體系構(gòu)建

基于課程定位的評教目標，并參照傳統(tǒng)評教指標體系，可分為“知識能力培養(yǎng)”和“綜合素質(zhì)培養(yǎng)”兩個維度考察課程“學為中心”和“立德樹人”指導思想的完成程度，見表1?！爸R技能”類指標測評相對直觀，學生易于針對當前階段的此類學習效果展開評判，每一階段評價都是教學方案持續(xù)改進的基礎與方向；“綜合素質(zhì)”類指標注重課程整體性與一致性評價，不同階段針對此類指標的評價對比可以反映出課程在綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面累積達到的成效。

表1 促進課程思政融合的動態(tài)評教指標體系及數(shù)據(jù)采集方案

2.體現(xiàn)動態(tài)糾偏的權(quán)重設置評價

考慮到課程定位和目標達成度，僅基于均衡權(quán)重的指標打分方式對教學方案改進的針對性啟示較少，相對于依賴指標評價數(shù)據(jù)差異性的客觀賦權(quán)法，基于學生評教的主觀賦權(quán)法在反映評價指標重要性方面更直觀有效，有助于體現(xiàn)“學為中心”的分階段課程優(yōu)化指導思想。本課程采用簡化德爾菲法從學生視角出發(fā)分階段動態(tài)采集課程指標的改進重要度。動態(tài)權(quán)重設置主要作用于評價指標體系中的“知識能力培養(yǎng)”模塊，從而體現(xiàn)學生針對課程知識能力培養(yǎng)的不同方面改進的迫切程度，以供及時分析下階段課程的改進方向。而“綜合素質(zhì)培養(yǎng)”維度指標采用固定權(quán)重法保證分析的一致性，以供橫縱向?qū)Ρ日n程改進效果。

利用平臺功能獲取評教數(shù)據(jù)后，針對定量評價的分析可以在獲得階段性教學有效性評價的同時自動生成下一階段重點改進方向的提煉，實現(xiàn)動態(tài)糾偏；在此基礎上結(jié)合定性的意見建議制定并完善下一階段的教學方案改進策略。

三、實現(xiàn)課程思政的動態(tài)評教實踐

基于動態(tài)評教指標體系，本課程在多個評教節(jié)點利用云端平臺的“問卷調(diào)查”功能實時獲取學生匿名對不同指標在課程建設過程中重要程度的認知以及對應階段相應評價的數(shù)據(jù)。與表1 對應，知識技能培養(yǎng)指標（A1—A7）的重要程度認知及指標評價皆采用5 級里克特量表評價，用于提煉本階段課程建設的主要問題和短板用以找出下一階段優(yōu)化方向；綜合素質(zhì)培養(yǎng)指標（B1—B3）作為各階段授課效果的效標，采用十級數(shù)字評分法，以評價對應階段的總體效果。前三個評教時間點獲得的知識技能培養(yǎng)類指標評價均值數(shù)據(jù)對比如圖3所示，獲得的綜合素質(zhì)培養(yǎng)類指標評價線圖如圖4 所示。

圖4 前三個評教點“綜合素質(zhì)培養(yǎng)”指標評價均值線圖

評教體系中“知識技能培養(yǎng)”指標權(quán)重根據(jù)學生評教動態(tài)調(diào)整，并采用最小—最大歸一化處理后用于課程評價，打破了傳統(tǒng)課程評價單一籠統(tǒng)的弊端。結(jié)合指標評價數(shù)據(jù)計算加權(quán)失分項，對不同指標的失分程度線性加權(quán)標準化后，可以得出不同方面需要改進的相對程度，據(jù)此獲得當前課程建設急需改進的方向。以第一個評教點數(shù)據(jù)為例，改進方向選擇分析過程見表2，如設定改進緊迫性超過20%的指標項是重點改進方向，則“A7 作業(yè)測試”與“A4 課堂管理”成為急需重點改進的方面。

表2 教學改進方向選擇分析表（第一個評教點）

與此同時，學生們針對課程知識技能培養(yǎng)的意見與建議為教學方案的改進提供了方向和策略，如從第一階段兩個重點改進方向來看，針對教學“A4 課堂管理”方面的改進意見主要集中在案例討論的形式與比例以及課程流程優(yōu)化兩方面，針對“A7 作業(yè)測試”方面的主要意見集中在英文主客觀問題的類型、答案提交的便利性及評分的合理性幾方面。結(jié)合學生們的定性意見分析總結(jié)階段性教學方案改進辦法，征詢督導組、專業(yè)相關課程教師意見，迅速調(diào)整下一階段改進的教學方案并更新在資源平臺上，基于更新后的教學方案推進下一階段的課程，并于第二、第三個評教點繼續(xù)展開動態(tài)優(yōu)化教學實踐，從而形成了逐步改進的課程建設模式。

分析多階段學生對課程效果的總體評價發(fā)現(xiàn)如下。

（1）不同評教時間點學生在評教指標重要程度的認知方面有較大的差異。由圖3（a）可以看出，隨著課程的持續(xù)改進與實踐，同學們不斷調(diào)整對多個指標的重視程度，整體趨向均衡。這種調(diào)整一方面反映了學生對課程從內(nèi)容到結(jié)構(gòu)的了解程度不斷增加，另一方面反映了學生在課程短板補足后不斷加深了課程與自身成長的關聯(lián)認知。

圖3 課程前三個評教點“知識技能培養(yǎng)”指標重要程度及評價均值對比

（2）隨著動態(tài)評教改進方案的實施，課程多維教學效果整體平穩(wěn)上升。由圖3（b）和圖4 可以看出，知識技能和綜合素養(yǎng)指標評價均呈現(xiàn)上升趨勢，部分指標打分小幅下滑，經(jīng)了解是同學們通過評教對課程內(nèi)容有了進一步了解，并對課程建設的總高度有了更清晰的認識，從而提出了更高的要求，是學生參與課程積極性提高的驚喜表現(xiàn)。

（3）動態(tài)評教改進方案的實施有助于學生對綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標的自我強化。由圖4 可以看出，對于思政化建設和創(chuàng)新型教改，學生從最開始就直觀感受到了由課程模式轉(zhuǎn)變帶來的創(chuàng)新實踐激勵并給予了積極評價。在第一階段教改實踐后，積極靈活的教學方案大大減少了課程失效現(xiàn)象，學生針對興趣能力培養(yǎng)的成效顯著上升。在更廣的時間范圍內(nèi)，課程思維訓練有效性的評價亦得到了穩(wěn)定增長，學生整體思政素養(yǎng)得到了大幅提升。課程潤物細無聲地保證了“學為中心”與“立德樹人”指導思想的實現(xiàn)。

四、結(jié)束語

本文基于思政教改的高等教育背景、國際化高素養(yǎng)人才培養(yǎng)目標和“互聯(lián)網(wǎng)+”的學習條件，分享了促進課程思政融合的動態(tài)評教持續(xù)改進方案及行動實踐，其“動態(tài)”特性一方面體現(xiàn)在動態(tài)的指標權(quán)重設置上，另一方面還體現(xiàn)在持續(xù)的教學評價和改進上。實現(xiàn)了以下成效。

（1）動態(tài)評教持續(xù)改進方案不但突破了傳統(tǒng)評教的單一性和滯后性限制，在及時交互反饋的基礎上還可實現(xiàn)教學改進方向的動態(tài)糾偏，定理定性反饋結(jié)合，充分挖掘了“互聯(lián)網(wǎng)+”條件的優(yōu)勢。

（2）以“英文”+“信息化”+“思政”的創(chuàng)新授課模式為例，動態(tài)評教持續(xù)改進方案考慮到了課程在教學目標、教學條件、學生基礎與專業(yè)知識體系及語言能力培養(yǎng)等多方面的復雜性，指標靈活，改進便利。

（3）動態(tài)評教持續(xù)改進方案非常契合互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下成長起來的“數(shù)字化”教學對象的學習特征，實現(xiàn)了師生“無界限”連續(xù)互動交流，激發(fā)了學生學習的積極性和主動性，提升了自身素養(yǎng)，在潛移默化中實現(xiàn)了“學為中心”和“立德樹人”的課程思政改革目標。