精神生態(tài)學(xué)視野下高校教師的幸福感層級(jí)

□孟姝芳

幸福是人類(lèi)永恒的追求目標(biāo)，也是人類(lèi)生存的意義歸宿。其是人類(lèi)一切行為的原動(dòng)力。然而隨著社會(huì)生產(chǎn)力的不斷提高，人民物質(zhì)生活水平的不斷增長(zhǎng)，人類(lèi)精神需求的不斷擴(kuò)展，帶來(lái)的卻是人類(lèi)的精神生活空間的不斷貧瘠化、空虛化、工具化、物質(zhì)化。由此，幸福問(wèn)題隨著而起成了眾相爭(zhēng)議的話(huà)題。教師作為精神文化主要的教導(dǎo)者、傳承者、發(fā)揚(yáng)者，其幸福問(wèn)題更成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。因?yàn)槠涫玛P(guān)國(guó)家的發(fā)展、民族的興旺、人類(lèi)的幸福。恰如教育家陶行知先生所說(shuō):“在教師手中操著幼年人的命運(yùn)，便操著民族和人類(lèi)的命運(yùn)”。因此，樹(shù)立正確的幸福觀(guān)，探究教師的幸福層級(jí)，升華教師的生命價(jià)值，提高教師感知幸福和創(chuàng)造幸福的能力，可以嘗試著成為增強(qiáng)教師幸福感的一條路徑。

一、幸福感與教師職業(yè)幸福感

幸福感源于對(duì)幸福的感知與體驗(yàn)，而“幸?！薄祟?lèi)企及的終極目標(biāo)——千百年來(lái)都占據(jù)著哲學(xué)家思考的中心，卻始終未能現(xiàn)出統(tǒng)一明了的答案。恰如著名哲學(xué)家康德所說(shuō):“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰(shuí)也不能對(duì)自己所決意追求或選擇的東西，說(shuō)得清楚明白、條理一貫?！?/p>

亞里士多德認(rèn)為合乎其本己德性的思辨活動(dòng)就是幸福;而在塞涅卡看來(lái)尋求高尚的理性生活才是幸福的人生;《新牛津英語(yǔ)辭典》又將幸福定義為:舒適、健康和愉快的心態(tài);北京師范大學(xué)肖川教授又認(rèn)為幸福=充實(shí)+閑適;《辭海》則又是這樣界定幸福:幸福是在為理想奮斗過(guò)程中以及實(shí)現(xiàn)了理想時(shí)感到的滿(mǎn)足狀況和體驗(yàn);著名學(xué)者檀傳寶教授則認(rèn)為，幸福是一種能力，是一種幸福實(shí)現(xiàn)的條件或能力。綜合所有人的論述，我們認(rèn)為幸福包含有以下幾個(gè)因素:

(一)幸福是一種積極的社會(huì)心理情感。幸福是對(duì)積極心理情感的有效感知，其表現(xiàn)為生命正能量的積極釋放和生命力的順暢運(yùn)行，其是人對(duì)自己生命存在狀態(tài)的積極肯定。在這種積極的社會(huì)情感中包含著諸多情緒和情感活動(dòng)，如快樂(lè)、痛苦、欣慰、無(wú)奈、恐懼、歡樂(lè)、憤怒、寬容、理解等等，故幸福是一種復(fù)雜的、多層面的復(fù)合型的社會(huì)情感。

(二)幸福是能動(dòng)的，具有創(chuàng)造性。幸福不是實(shí)然存在的物質(zhì)性實(shí)體，不占有物質(zhì)性的時(shí)間和空間，其是在人們的實(shí)踐過(guò)程和情感體驗(yàn)過(guò)程中創(chuàng)造性地生成的，其存在于作為主體的人和作為客體的實(shí)踐物或經(jīng)驗(yàn)物發(fā)生倫理價(jià)值關(guān)系時(shí)。這種在倫理價(jià)值中產(chǎn)生的幸福是人的實(shí)然的情感體驗(yàn)，具有建構(gòu)性、唯一性和即時(shí)性。誠(chéng)如檀傳寶教授所認(rèn)為的:幸福是一種能力，可以通過(guò)后天的教育和培訓(xùn)獲得。它是為獲得幸福感的情感體驗(yàn)而必須具備的一種功能性能力。

(三)幸福是生成性的，具有過(guò)程感。幸福不是一個(gè)單一性的終極實(shí)體。即它不是像“物自體”一樣先天地作為世界的本質(zhì)等待著人們?nèi)ヌ街?，而是像“美”一樣只有在審美?shí)踐活動(dòng)過(guò)程中才能夠有美和美感的產(chǎn)生，其不能脫離開(kāi)具體的審美關(guān)系而存在。幸福同樣不能脫離開(kāi)具體的倫理實(shí)踐而討論。幸福只有在具體的倫理價(jià)值關(guān)系中才能維持它的存在，其延續(xù)在整個(gè)倫理實(shí)踐活動(dòng)中。恰如有的研究者所說(shuō):“人們?cè)趧?chuàng)造物質(zhì)生活條件和精神生活條件的實(shí)踐中，由于感受和理解到目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)而得到的精神上的滿(mǎn)足”。

(四)幸福是對(duì)象性的，具有意向性特征。幸福作為一個(gè)在倫理價(jià)值關(guān)系中形成的概念，其不具有實(shí)體性，而是指向具體的經(jīng)驗(yàn)物或?qū)嵺`物，在與經(jīng)驗(yàn)物或?qū)嵺`物的倫理實(shí)踐中形成“關(guān)于×的幸福”。就“幸?！北旧矶裕錄](méi)有任何所指，幸福是通過(guò)價(jià)值肯定和意義生成來(lái)獲得承載的。

由是觀(guān)之，幸福是一價(jià)值性概念，而非實(shí)體性概念;是一多層意義的復(fù)合性概念，而非純一意義的單一性概念;是一建構(gòu)性概念，而非即成性概念;是一流動(dòng)性、生成性概念，而非固定性、終極性概念。也就是說(shuō)，幸福是在一定的社會(huì)背景下，在主客體形成的倫理實(shí)踐過(guò)程中，自身的生存性需要和發(fā)展性需要得以滿(mǎn)足而產(chǎn)生的持久的、穩(wěn)定的積極性情感，其承載著人生命自由活動(dòng)的價(jià)值尋求，表現(xiàn)為融合了痛感的快樂(lè)體驗(yàn)。恰如丹尼爾所表述的那樣:幸福是對(duì)自身價(jià)值觀(guān)念的一種追求。其實(shí)現(xiàn)與人的本質(zhì)力量對(duì)象化過(guò)程中，是“人的價(jià)值和意義實(shí)現(xiàn)時(shí)對(duì)于自己的一種積極情感”。

基于幸福感是人的生命價(jià)值尋求得以滿(mǎn)足時(shí)所產(chǎn)生的積極的心理情感，那么高校教師的職業(yè)幸福感即是指在“教師”這一種職業(yè)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的對(duì)于自身生命價(jià)值尋求的滿(mǎn)足的積極情感體驗(yàn)。也就是說(shuō)，高校教師的職業(yè)幸福感是以教師的職業(yè)特點(diǎn)為依據(jù)，以職業(yè)理想為依托，以生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，以自身職業(yè)認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)發(fā)展為途徑，以快樂(lè)體驗(yàn)為表征的積極的情感體驗(yàn)。其是對(duì)自身存在和價(jià)值尋求的肯定，是對(duì)自身生活方式及其意義選擇的認(rèn)同，是對(duì)其自身生存狀態(tài)的滿(mǎn)足。恰如有研究者所言:教師職業(yè)幸福感是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿(mǎn)足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，發(fā)揮自己的潛能、實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展，并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂(lè)體驗(yàn)?！?/p>

二、高校教師幸福感的三層級(jí)

幸福感是一種具有反思性的積極情感體驗(yàn)，其是對(duì)自我生存狀態(tài)的價(jià)值判斷，頗有“眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的回味意蘊(yùn)——深遠(yuǎn)、濃厚、清新而淡然。其具有無(wú)限的意義性，確證著生命力的自由與旺盛，最后匯入永恒的“生命之流”。在此終極追求的基礎(chǔ)上我們對(duì)幸福感的層級(jí)作一簡(jiǎn)單劃分以深入了解高校教師幸福感的不同發(fā)展階段。

在精神生態(tài)學(xué)的視野下，我們按照“正——反——合”的發(fā)展模式將高校教師的幸福感分為若干層級(jí)，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)作為整體的“人”的生命價(jià)值尋求。誠(chéng)如葉瀾教授所指出的:教師不僅是消耗性的，更應(yīng)該是發(fā)展性的。即教師應(yīng)當(dāng)被拉下“蠟燭”隱喻的神壇，還原其作為人的真實(shí)身份，滿(mǎn)足其作為有機(jī)生命體的人的合理需求?；诖?，我們認(rèn)為高校教師幸福感有三個(gè)層級(jí):基礎(chǔ)層級(jí)是以外在名利追求為主的他律階段，中等層級(jí)是到以自我主體性意識(shí)凸顯的自律階段，高等層級(jí)是“從心所欲不逾矩”的自由階段，隨之帶來(lái)的幸福感也是由淺入深。

(一)基礎(chǔ)層級(jí)。具體針對(duì)于高校教師而言，基礎(chǔ)層級(jí)的幸福感表現(xiàn)為由外在他律性因素主導(dǎo)的以在生活、教學(xué)和科研領(lǐng)域中獲取理想成果所獲得的愉悅感，其焦點(diǎn)集中在教師自身之外的“第三者“的評(píng)價(jià)所帶來(lái)的積極情感體驗(yàn)。在此階段，教師還處于自我意識(shí)尚未完全覺(jué)醒的階段，無(wú)論是生活中，還是教學(xué)、科研中以他人(所謂的年長(zhǎng)者、資歷老者或成功者)的價(jià)值判斷為自己行為的標(biāo)準(zhǔn)，以其他人的評(píng)判作為幸福感的主要來(lái)源，即活在他人的眼中，忽略真正的自我意識(shí)，追求“看上去很美”的表層的滿(mǎn)足感和愉悅感，沉迷在無(wú)限的“好”的價(jià)值評(píng)判的追逐中。利斯伍德對(duì)這種他律性追逐的階段作了很好的注解。他結(jié)合心理發(fā)展、道德發(fā)展以及概念發(fā)展的理論，將這一階段教師呈現(xiàn)的狀態(tài)表述為:教師的世界觀(guān)非常簡(jiǎn)單，對(duì)任何事物的判斷均有非黑即白的傾向，教師主要表現(xiàn)為墨守成規(guī)，他們特別易于接受自己的預(yù)期。也就是說(shuō)，這一階段所帶來(lái)的幸福感是受外在因素影響的，其呈現(xiàn)為短暫性、流動(dòng)性和容易滿(mǎn)足性，隨之明顯的心理感受就是幸福感的獲得或失去很迅速，缺少穩(wěn)定性，來(lái)也匆匆，去也匆匆。

(二)中等層級(jí)。中等層級(jí)的幸福感是由內(nèi)在的自律性因素為主導(dǎo)的，以在生活、教育和科研活動(dòng)中遵從自己的興趣而實(shí)現(xiàn)的自我成長(zhǎng)和蛻變所帶來(lái)的精神愉悅感，其焦點(diǎn)集中在自我意識(shí)覺(jué)醒后的“自我”追求所帶來(lái)的愉悅感。即是說(shuō)，這一階段的幸福感主要是來(lái)自生活、教學(xué)和科研活動(dòng)，是與自身的生活方式、生活趣味和職業(yè)理想的選擇相關(guān)的。其更多的是關(guān)注生活、教學(xué)和科研是否是自我的生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式的載體，是否遵從本心，是否遵從自己。利斯伍德將這一階段的教師狀態(tài)表述為:這一階段的主要特征是憑良心盡教師的職責(zé)，這時(shí)教師有了較強(qiáng)的自我意識(shí)，能夠意識(shí)到某些情景下的多種可能性，教師已經(jīng)將規(guī)則內(nèi)化，這一階段的教師較有主見(jiàn)，同時(shí)也尊重社會(huì)情景中人際關(guān)系的相互依賴(lài)性。由是觀(guān)之，這一層級(jí)的幸福感是在與外在評(píng)價(jià)與約束的碰撞、融合中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值評(píng)價(jià)為主的積極情感體驗(yàn)。由于其體現(xiàn)的是自我生命價(jià)值和職業(yè)價(jià)值的尋求，遵從自我的價(jià)值觀(guān)、世界觀(guān)、生活觀(guān)等的選擇，故此一階段的幸福感較基礎(chǔ)基層級(jí)的幸福感更加穩(wěn)定、持久、深遠(yuǎn)，其內(nèi)涵也較前一層級(jí)更加豐富。譬如說(shuō)，這一層級(jí)的幸福感是夾雜著痛感的快樂(lè)情感體驗(yàn)，在自我價(jià)值選擇的追求中難免會(huì)碰釘子、走彎路、遭冷遇、處低谷，而幸福感的情感體驗(yàn)正是在堅(jiān)持和不斷克服困難的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，有一種“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的悲劇感，在挫折中體味幸福，走向幸福。

(三)高等層級(jí)。高等層級(jí)的幸福感則是突破職業(yè)局限意識(shí)，將教育活動(dòng)視為生命自由活動(dòng)與生機(jī)的表征，將自我的生命意識(shí)與社會(huì)意識(shí)合一，從而實(shí)現(xiàn)“悅神悅志”的深層幸福體驗(yàn)。此一層級(jí)幸福感關(guān)注的焦點(diǎn)是在自由的狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值與人類(lèi)幸福的價(jià)值尋求中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，其呈現(xiàn)著強(qiáng)烈的社會(huì)使命感和對(duì)生命的終極關(guān)懷。也就是說(shuō)，這一階段的幸福感表現(xiàn)為由生命意識(shí)帶來(lái)的形上終極關(guān)懷所產(chǎn)生的深層生命歸屬感，解決的是有限與無(wú)限、短暫與永恒的問(wèn)題。此一層級(jí)的幸福所呈現(xiàn)的是“大愛(ài)”，是“生命之愛(ài)”、“民族之愛(ài)”、“人類(lèi)之愛(ài)”。在這一階段高校教師具有深深的“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民”的濟(jì)世情懷，有著“我不入地獄，誰(shuí)入地獄”的舍身精神，有著“朝聞道，夕死矣”的大無(wú)畏風(fēng)骨，有著“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)敬意。其是學(xué)生心靈的導(dǎo)師、精神的燈塔，人生困惑的啟迪者。他的理想是培養(yǎng)每一個(gè)人成為具有“自由”精神的公民，具有“人文”精神的仁者，具有“科學(xué)”精神的智者，為謀求人類(lèi)最大的幸福而奮斗一生。此一層級(jí)的幸福感深厚和濃烈，較前兩個(gè)層級(jí)而言其持續(xù)的時(shí)間更加持久，持續(xù)的力度更加醇厚，持續(xù)的影響力更加久遠(yuǎn)。

三、提升高校教師幸福感的途徑

中國(guó)在被動(dòng)的狀態(tài)下進(jìn)行現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型，其不僅承載著民族獨(dú)立的救亡任務(wù)，而且承載著現(xiàn)代性文化的建構(gòu)。隨著西方文明作為現(xiàn)代性文明的代表強(qiáng)勢(shì)進(jìn)入中國(guó)，參與到中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)的方方面面。在中國(guó)的現(xiàn)代性尋求路途上，社會(huì)意識(shí)形態(tài)的突然開(kāi)放，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)勢(shì)倚重，中國(guó)傳統(tǒng)文化的失語(yǔ)處境，西方現(xiàn)代文化的快速傳入，為人們的精神領(lǐng)域在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展之后變得貧瘠無(wú)序、漂泊無(wú)根埋下了伏筆。教師，作為人類(lèi)精神文明的主要傳承者，在經(jīng)濟(jì)強(qiáng)勢(shì)發(fā)展的社會(huì)語(yǔ)境下“不幸?！敝腥找鎻?qiáng)烈。其不僅影響著教師自身的發(fā)展和身心健康，而且影響國(guó)家的未來(lái)。因此增強(qiáng)高校教師幸福感刻不容緩。

高校教師幸福感不足的主要原因是過(guò)大的壓力。在當(dāng)代社會(huì)，教師身上不僅有過(guò)高的心理期望與其有限的個(gè)人能力之間的諸多矛盾，而且在工作、生活、社會(huì)中又有多角色的沖突。高校教師的多重身份是其職業(yè)的一種特點(diǎn)，其不得不在各個(gè)角色間轉(zhuǎn)換，且應(yīng)社會(huì)預(yù)期要高質(zhì)量地扮演好各個(gè)角色，因此其幸福感，尤其是高等級(jí)的幸福感獲得就要更困難一些。已有的研究成果已經(jīng)注意到了提高教師幸福感的各種途徑，他們通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行各個(gè)角度的研究分析，揭示了其生存狀態(tài)及與其相關(guān)的一系列問(wèn)題，并具體提出了改進(jìn)策略。但我們認(rèn)為，教師，尤其是高校教師的幸福感獲得和提升應(yīng)該將著眼點(diǎn)更多地聚焦在作為有機(jī)整體存在的“人”的基點(diǎn)上，而不是閹割了人的整體性之后的工具性的“教師”。即是說(shuō)，要先肯定和提升教師作為“人”的幸福感，再在此基礎(chǔ)上提升教師作為“教育工作者”的幸福感，以此實(shí)現(xiàn)和提升教師的幸福感。有鑒于此，可以從以下三個(gè)方面入手:

(一)高校教師要樹(shù)立正確的幸福觀(guān)。幸福不是簡(jiǎn)單的快樂(lè)情緒的表達(dá)，其有著深厚的社會(huì)文化內(nèi)容，而這些正構(gòu)成了幸福感的人文底蘊(yùn)。基于此，幸福/幸福感是具體的、是具有歷史性的、是涉及生命關(guān)懷的，對(duì)人更主要是作為一種精神性存在的肯定。其所包含的內(nèi)容決不僅僅是物質(zhì)需要滿(mǎn)足所帶來(lái)的快感，而更主要的是對(duì)人精神追求的堅(jiān)持、克服、超越、完成所引起的關(guān)乎生命的崇高感、愉悅感。其如崇高感一樣體現(xiàn)的是人的尊嚴(yán)的勝利，是人的精神主體的勝利。物質(zhì)層面的過(guò)分追求并不能實(shí)現(xiàn)人生的幸福，比如石油大亨洛克菲勒在財(cái)富達(dá)到富可敵國(guó)的情況下，心理健康極度惡化，幾乎接近死亡邊緣;柯達(dá)集團(tuán)創(chuàng)始人物質(zhì)財(cái)富可想而知，但四十歲前幾乎沒(méi)有笑過(guò)，最終以自殺結(jié)束了自己的生命。因此高校教師首先要從內(nèi)在心理上認(rèn)同幸福觀(guān)是關(guān)涉自由的生命感的，其是對(duì)物質(zhì)追求的超越，是對(duì)人的精神生命的呵護(hù)和確證。它是生命得以彰顯活力的動(dòng)力，是對(duì)人的生命價(jià)值和生存意義的維護(hù)，是使生命得以健康有利可持續(xù)發(fā)展的源泉。

(二)要提高高校教師的幸福能力。幸福感是一種積極的情感體驗(yàn)，其以健康正常的幸福感受能力為前提。猶如馬克思所說(shuō)的“只有音樂(lè)才能激起人的音樂(lè)感，對(duì)于不辨音律的耳朵說(shuō)來(lái)，最美的音樂(lè)也毫無(wú)意義，音樂(lè)對(duì)它來(lái)說(shuō)不是對(duì)象?！倍说母惺苣芰κ鞘艿揭酝渴澜缡匪绊懙摹＜慈说母惺苣芰κ菤v史的生成的。幸福能力亦是如此。而在物質(zhì)極大豐富、拜金主義盛行、時(shí)尚追求不斷變化的現(xiàn)代，人們的感受能力在“美”的事物中不斷變換，被“美和幸?！钡闹圃煺咭龑?dǎo)、收編，在幸福感與物質(zhì)追求滿(mǎn)足的快感之間畫(huà)上等號(hào)，將幸福簡(jiǎn)單地等同于快樂(lè)，評(píng)判的基點(diǎn)放在了自我功利性追求的滿(mǎn)足中。人們對(duì)自我有精神意義卻無(wú)功利價(jià)值的事物卻置之高閣，漠視其存在。人們的幸福感受能力呈現(xiàn)表層化、淺顯化、功利化、易逝化的趨勢(shì)。隨之，不幸福的呼聲不絕于耳。因此，要提高高校教師的幸福能力，認(rèn)同幸福的精神追求價(jià)值，肯定無(wú)功利性事物對(duì)于人的精神意義。其可以通過(guò)后天的教育和培訓(xùn)來(lái)獲得。恰如檀傳寶教授所認(rèn)為的:幸福是一種能力，是一種有關(guān)實(shí)現(xiàn)幸福的主觀(guān)條件或主動(dòng)能力。幸福能力就是接受幸福、體驗(yàn)幸福、感知幸福的能力，是獲取健康向上的人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、品味人生意義的一種能力。其可以通過(guò)培訓(xùn)，教育，特別是道德修養(yǎng)和教育來(lái)獲得。

(三)強(qiáng)化高校教師的職業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)職業(yè)幸福感。在樹(shù)立正確的幸福觀(guān)，提升自身的幸福能力之余，作為“教育工作者”的高校教師應(yīng)該樹(shù)立明確的職業(yè)認(rèn)同意識(shí)，尋求其與自身生命價(jià)值之間的關(guān)聯(lián)，肯定其是基于自我價(jià)值選擇的生活方式。恰如葉瀾教授所指出的那樣:要“認(rèn)識(shí)教師從事的是關(guān)系到社會(huì)發(fā)展和民族國(guó)家未來(lái)、關(guān)系到每個(gè)家庭的希望與幸福的重要事業(yè)，形成對(duì)事業(yè)的責(zé)任感、崇高感:具有以敬業(yè)和為人類(lèi)及其文明發(fā)展奉獻(xiàn)自己為特征的專(zhuān)業(yè)精神?！奔词钦f(shuō)高校教師將這一事業(yè)視為自身生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)載體。只有在形而上的層面上樹(shù)立這種人生價(jià)值選擇，高校教師才能夠從自身的實(shí)際情況出發(fā)內(nèi)在認(rèn)同其從事的職業(yè)，肯定其價(jià)值。也只有在此基礎(chǔ)上，高校教師才能在各種現(xiàn)實(shí)矛盾和壓力中完成復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)并從中體會(huì)到幸福感。

綜上所述，高校教師的幸福感由淺入深，層層深入，每一層面有其特定的人文內(nèi)涵。領(lǐng)會(huì)其每一階段的人文內(nèi)涵，樹(shù)立正確的幸福觀(guān)，提升幸福能力，強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同，有助于高校教師在迷茫中尋求到各層級(jí)幸福實(shí)現(xiàn)的路徑。

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