ESP教師的PCK結(jié)構(gòu)及EGP教師向ESP教師的轉(zhuǎn)型

鄒 麗

(武漢科技大學 外國語學院， 湖北 武漢430081)

ESP教師的PCK結(jié)構(gòu)及EGP教師向ESP教師的轉(zhuǎn)型

鄒 麗

(武漢科技大學 外國語學院， 湖北 武漢430081)

大學英語教學從一般用途英語(EGP) 轉(zhuǎn)向特殊用途英語(ESP)的討論日趨頻繁，EGP教師能否完成向ESP教師角色的轉(zhuǎn)變成為推行ESP教學前需要首先回答的問題。通過對學科教學知識(PCK)理論及ESP環(huán)境下英語教師的職業(yè)素養(yǎng)進行梳理，建立ESP環(huán)境下ESP教師的學科知識結(jié)構(gòu)，從教師職業(yè)發(fā)展的角度為EGP教師向ESP教師角色的轉(zhuǎn)型提供思路。

大學英語教學；學科教學知識；ESP 教師；EGP教師；角色轉(zhuǎn)型

一、背景

隨著我國大學英語教學的推進和學習者語言能力的提高，對我國高等教育階段英語教學的遠景勾畫成為目前討論的熱點之一。很多研究者對英語學習者需求相結(jié)合的專門用途英語(English for specific purposes，以下簡稱ESP)能否成為大學英語未來發(fā)展的目標進行了研究與論證①。以學習者需求和學科的英語教學改革為前提，ESP在高等教育各階段——大學英語階段(基礎(chǔ)階段、提高階段)和后大學英語階段(研究生階段)——實施的比例和程度也仍需區(qū)分、細化和統(tǒng)籌安排。實踐中，部分院校已經(jīng)敏銳地洞察到過往語言教學的諸多弊端，在尊重并調(diào)查學習者和社會需求的前提下，積極探索ESP教學的新路徑。在上海大學、大連外國語學院、寧波-諾丁漢大學、北京外國語大學等院校，ESP的回歸及探索已經(jīng)成為局部的現(xiàn)實。在改革理論的構(gòu)建與局部范圍的實踐中，中國高等教育階段中基于內(nèi)容和學科的英語教學已經(jīng)越走越近。

高等教育教學目標即將發(fā)生重大變革對長期從事一般用途英語(English for general purposes，以下簡稱EGP) 教學的英語教師提出了新的要求：作為EFL(English as a foreign language)教學改革的真正踐行者，EGP教師能否向ESP教師轉(zhuǎn)型成為推行或局部推行ESP教學之前需要首先予以關(guān)注和解決的問題。

因此，無論是從教學改革理據(jù)還是教師職業(yè)發(fā)展的角度，都需要就當前環(huán)境下EGP教師向ESP教學轉(zhuǎn)型的可能性和可操作性進行研究。本文將從EGP、ESP教學特點的對比入手，從教師職業(yè)規(guī)劃的角度關(guān)注EGP教師的角色轉(zhuǎn)變；從學科教學知識(pedagogical content knowledge，以下簡稱PCK)理論角度分析EGP向ESP轉(zhuǎn)型過程中ESP教師的學科知識構(gòu)成；從教師知識結(jié)構(gòu)和職業(yè)發(fā)展角度探討EGP教師在英語教學改革大背景下轉(zhuǎn)型可能經(jīng)歷的變化。

二、PCK理論指導(dǎo)下ESP教師的PCK結(jié)構(gòu)

國內(nèi)通常用教師素質(zhì)、教學能力等概念表達教師的教學能力，而以Shulman、Grossman、Cochran等為代表的國外學者提出的PCK概念及理論是對教師教學能力的系統(tǒng)研究。Shulman首先提出PCK的概念來描述一切學科教師所應(yīng)具備的學科知識，并認為PCK包括學科知識(subject matter knowledge)和教學法知識(pedagogical knowledge)[1]。這里學科知識指教師所教授科目的知識，如物理教師的學科知識就是物理學知識。PCK概念一經(jīng)提出，其內(nèi)涵便得到了不斷的豐富。Grossman將這一概念拓展到還包含學生知識(knowledge of students)和教師自己的知識(knowledge of teachers)[2]。Cochran等又將教學情境知識(knowledge of context)納入PCK的范疇，并從建構(gòu)主義的角度指出PCK具有動態(tài)性(見圖1)，繼而提出學科教學認識(Pedagogical Content Knowing, PCKg)的重要概念，認為PCKg是“教師對一般教學法、學科內(nèi)容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”[3]。其他研究又將PCK擴展到學科知識、課程知識、教學法知識、學生知識等方面[4]。PCK漸而發(fā)展成為一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)：PCK既是有關(guān)某一特定主題的知識，又是關(guān)于這一主題的教學知識；既是教師在自己的學科領(lǐng)域內(nèi)的獨有知識，也是以上知識不斷積累、綜合、創(chuàng)新、發(fā)展的知識。PCK的研究無疑有利于構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式，并指導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展。

針對我國外語教師的知識結(jié)構(gòu)構(gòu)成，國內(nèi)研究者多從“教學素養(yǎng)”和“能力”的角度進行探討，其中呂樂等指出科研是高校外語教師提高職業(yè)素養(yǎng)的途徑，“教學是研究過程，教師是研究者，這就是教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在”[5]；王守仁將大學英語教師的教學能力區(qū)分為英語能力(English proficiency)、研究能力(academic performance)和教育技術(shù)能力(computer skills)[6]；王玉萍則從教育學的角度結(jié)合動態(tài)學科教學認知和英語學科的特點首次建構(gòu)了中國“外語教師學科教學知識發(fā)展的綜合模型”[7]。研究認為以外語學科教學知識(pedagogical content knowledge of foreign languages)作為核心的PCK結(jié)構(gòu)是融學生知識(knowledgeof students)、教學情境知識(knowledge of content)和外語教學策略知識(knowledge of foreign language teaching strategies)的動態(tài)系統(tǒng)，研究還提出了外語教師的PCK發(fā)展路徑，對外語教師的職業(yè)發(fā)展、優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、構(gòu)建課程教學體系提供了有益的思路。這些研究尤其對外語教師的職業(yè)發(fā)展具有重要意義。

然而，這些研究總體是以籠統(tǒng)的外語教師為研究對象，鮮有對語種(英語、小語種)、教師類型(公共或?qū)I(yè))和教學階段(基礎(chǔ)或提高階段)進行區(qū)分和具體、有針對性研究，這些研究都是將教師知識結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)在一般用途語言教學的大環(huán)境里，畢竟在不同教學環(huán)境下的外語教師PCK構(gòu)成會呈現(xiàn)不同的內(nèi)容。PCK的開放屬性更意味著隨著外圍條件和環(huán)境的變化，教師的PCK也會隨之發(fā)生變化。

三、ESP環(huán)境下EGP教師PCK面臨的變化

(一) EGP 和ESP對比

EGP與ESP在教學內(nèi)容、目標等方面存在許多不同，如表1所示。ESP以其基于一定學科(subject matter)的英語教學的特性，決定了ESP教學是以英語語言為主，以學科為依托，強調(diào)學習者在學科、工作環(huán)境下的英語交際能力的語言教學，其教學目標、內(nèi)容、材料都需要在考量學習者特定需求的情形下對其量身定制?；谌蝿?wù)的教學方法也更適合這樣的教學。與EGP環(huán)境下相對統(tǒng)一的教材和課程相比，ESP語境下教師參與設(shè)計的課程和校本、自編材料也變得更為多見。教師的角色具有綜合性，既是教學的實施者，也是課程的設(shè)計者、材料的提供者、教學研究者與合作者和課程的評估者。

(二)我國ESP語境下語言教師學科及教學知識結(jié)構(gòu)

Cochran等對學科教學知識多元與動態(tài)本質(zhì)進行研究，為探究EGP教師向ESP教師角色轉(zhuǎn)變帶來的其知識結(jié)構(gòu)變化提供了理論依據(jù)?；谝陨蠈GP、ESP特性的對比分析，并借鑒學科教學知識理論及國內(nèi)學者對我國外語教師教學素養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究成果②，本文建構(gòu)了ESP環(huán)境下英語教師的學科教學知識結(jié)構(gòu)模型(見圖2)。

ESP環(huán)境下英語教師的知識結(jié)構(gòu)模型包括：英語學科知識、其他學科知識、學生知識、情境知識、英語教學知識。

可以發(fā)現(xiàn)，這一模型顯示了如下特征：其他學科知識開始進入英語教師學科知識的范疇；同時，外部條件的改變意味著英語教師在EGP階段所需具備的英語教學知識、英語學科知識、情境知識需要進行調(diào)整才能滿足ESP教學的需要。模型的具體特征如下：

1． 對“學科知識”進行再劃分

模型重新界定了英語教師的“學科知識”(subject matter knowledge)，將其具體區(qū)分成“英語學科知識”(English language knowledge)和“其他學科知識”(content knowledge)。

一般情況下，學科知識就是具體教授科目的知識，如地理課、歷史課教師的學科知識分別是地理學、歷史學知識，英語教師的學科知識就是英語語言知識。在ESP環(huán)境下，英語語言仍是教學工具和教學對象，是ESP教師學科知識的主體。然而， 由于ESP教學內(nèi)容會涉及到學習者所在專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)知識，越往ESP的高級階段(大學英語高級階段、研究生階段)發(fā)展，滿足學習者需求的語言教學(如學術(shù)寫作，學術(shù)會議報告等)會越多地涉及到學習者的學科范疇，甚至時常需要英語教師同專業(yè)教師合作，以更多地了解學習者學科環(huán)境下的課程、語言和語篇特點。因此，在ESP同時涉及英語語言和語言所承載的學科內(nèi)容的情況下，英語教師的學科知識應(yīng)該包括：英語學科知識即英語本體知識和其他學科知識，也就是英語課程內(nèi)容所涉及的自然、社會、文化領(lǐng)域的知識。

但是，由于ESP仍是語言教學，其中涉及到的其他學科知識并不是教學的目標和核心，ESP教師仍將語言作為教學的核心，只是其學科知識體系如果能增加對其他學科基礎(chǔ)知識的了解，無疑會有助于EGP教師重拾在角色轉(zhuǎn)變過程中容易丟失的自信心，更有能力形成積極互動的師生關(guān)系，為ESP教學提供保證并解決ESP教學中出現(xiàn)的問題。

2． 知識分布位置發(fā)生變化

此結(jié)構(gòu)也反映了在向ESP教學過渡時EGP教師既有知識所占地位的變化。從該結(jié)構(gòu)可以看到，除了原有EGP教師學科教學知識主要涉及的知識(如圖2中的圓圈a)，諸如語域和體裁分析、需求分析、學校和社會情境知識、以內(nèi)容為依托的教學等更為廣闊層面上的知識(如圖2中的圓圈b), 都會進入到ESP教師的知識結(jié)構(gòu)范疇，甚至成為重點, 具體表現(xiàn)為：

(1)英語學科知識：以往統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的教材，甚至集體備課產(chǎn)生統(tǒng)一教案的情形在ESP教學環(huán)境下將成為過去。從宏觀的課程設(shè)計到具體的大綱制定、教材的編訂、課堂活動的組織、語言測試、課程評估等都需要在需求分析的前提下制定和實施。當前在我國EGP教學中涉及不多的體裁、語域分析等會在ESP教師進行教學材料選擇、教學組織等方面發(fā)揮突出和積極的作用。因此，英語教師需要將知識儲備從單純的語言學、英語教學的范疇擴展到應(yīng)用語言學更為廣大的層面上。

(2)學生知識：學習者的學習經(jīng)驗、ESP環(huán)境下學習者的特定需求、學習風格和策略都需要ESP教師將之納入自己的知識體系。

(3)情境知識：ESP教學中，學習者的需求是一切教學活動的初衷，也是教學的終極目的。教師需要學習掌握需求分析的理論方法，了解學習者、學校、學科、工作環(huán)境乃至社會環(huán)境的需求和變化，關(guān)注它們對教學產(chǎn)生的影響，以更科學、客觀的方式接近學習者的需求。

(4)英語教學方法：教學方法本無分優(yōu)劣，ESP教學的特殊性并不意味著ESP需要專屬自己的教學方法。“特殊用途英語教學方法并無特殊之處”[8]，Dudley-Evans等也指出“ESP教學方法與一般用途英語的教學方法沒有根本的不同”[9]。EGP教學環(huán)境中的教學方法皆適用于ESP教學，只是以一定學科為依托的ESP教學理論和課堂教學方法與普通英語教學存在某些差異。隨著語言研究重點從語言體系特征轉(zhuǎn)向語言的實際運用，語言學習者在教學中的地位得到前所未有的提升，以學科內(nèi)容為依托的ESP教學將交際教學法(小組合作、工作坊等)、合作教學(cooperation，collaboration，team-teaching)、以內(nèi)容為依托的教學(content-based instruction)、任務(wù)教學(task-oriented activities)、語料庫輔助教學(corpus-assisted instruction) 等諸多手段推進到ESP的教學環(huán)境中。這些新變化在語言、研究、工具使用等方面將大大超過原有EGP環(huán)境對教師的要求。

綜上所述，EGP環(huán)境向ESP的轉(zhuǎn)變必然對EGP教師的既有知識體系形成影響和重構(gòu)。這需要EGP教師在其英語本體知識、教學知識、語言課程所涉及的學科知識、情境知識、學生知識等諸多方面作出相應(yīng)的調(diào)整和應(yīng)對。

注釋：

①參見蔡基剛：《關(guān)于我國大學英語教學重新定位的思考》,《外語教學與研究》, 2010年第4期；蔡基剛：《從通用英語到學術(shù)英語——回歸大學英語教學本位》，《外語教學與研究》, 2014年第1期；陳偉：《大學英語教學改革的戰(zhàn)略基點——束定芳教授訪談錄》,《山東外語教學》, 2013年第6期；丁仁侖, 戴煒棟：《高校大學外語教學定位思考》,《外語界》, 2013年第2期；束定芳：《高等教育國際化與大學英語教學的目標和定位》，《外語教學與研究》, 2011年第1期；俞理明, 韓建俠：《內(nèi)容驅(qū)動還是語言驅(qū)動？——對大學英語教學改革的思考》，《外語與外語教學》, 2012年第3期。

②參見王守仁：《在構(gòu)建大學英語課程體系過程中建設(shè)教師隊伍》，《外語界》,2012年第4期；王玉萍：《論外語教師PCK發(fā)展路徑》，《外語界》, 2013年第2期；李偉勝：《學科教學知識(PCK)的核心內(nèi)涵辨析》，《西南大學學報(社會科學版) 》，2012年第1期。

[1] Shulman L S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform [J].Harvard Educational Review, 1987, 57(1):1-22.

[2] Grossman P L. The making of a teacher：teacher knowledge and teacher education [M]. New York: Teachers College Press, 1990: 7-9.

[3] Cochran K F,De Ruiter J A, King R A. Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation [J]. Journal of Teacher Education, 1993, 44(4): 263-272.

[4] Morine-Dershimer G,KentT.The complex nature and sources of teachers’pedagogical knowledge[M]∥Gess-Newsome J,Lederman N G. Examining pedagogical content knowledge.Dordrecht:Kluwer Academic Publishers, 2001:11-13.

[5] 呂樂, 戴煒華. 教學研究: 外語教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[J]. 外語界, 2007(4):22-27.

[6] 王守仁. 在構(gòu)建大學英語課程體系過程中建設(shè)教師隊伍[J]. 外語界,2012(4): 2-5.

[7] 王玉萍. 論外語教師PCK發(fā)展路徑[J]. 外語界, 2013(2):69-75.

[8] Hutchinson T, Waters A.English for specific purposes[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1987:142.

[9] Dudley-Evans T, St John M J. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1998:13.

[責任編輯 周 莉]

2014-10-19

湖北省教育廳人文社會科學研究項目(編號:2011jyty132)；武漢科技大學研究生教學改革項目(編號:Yjg201303).

鄒 麗，武漢科技大學外國語學院副教授，主要從事應(yīng)用語言學、英語教學研究.

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1009-3699(2015)01-0104-04