基于手機終端的高職英語主客體交互教學模式研究

謝冰心 李佩君 莊益玲

（湄洲灣職業(yè)技術學院，福建 莆田 351254）

一 研究背景：低效的高職英語課堂教學

2014 年3 月至5 月，筆者和課題組成員分別聽取了所在學校和省內兄弟院校共5 個專業(yè)8 個班級31 節(jié)課。這些課，有如下4 個特點：1.黑板加粉筆在31 節(jié)中占21 節(jié)；2.課件代替板書；3.手機與教師爭奪課堂陣地(玩手機的學生占55%-71%)；4.教師評價方式單一，手段落后(統(tǒng)計31 節(jié)課，只有3 位教師在課堂上及時給學生的任務進行量化，其他教師只停留在語言的評價，也沒有教師借助信息化的手段對學生的活動進行反饋和評價)。

課題組還訪談了17 位教師,讓他們就英語課堂教學的理想度進行評價。認為很不理想與不理想分別為12 位和5 位。如此的課堂教學現(xiàn)狀，其教學效率可想而知。教學效率可以理解成是單位時間內教學的成效度,也是教學目標實現(xiàn)的程度。對英語教學來說，學生的英語聽說讀寫譯能力的情況，是英語教學效率的重要評價因子。而英語聽說讀寫譯能力可以先從權威的英語水平考試成績來考量。

2009 年6 月-2013 年12 月我校學生參加B 級考試及通過率，只有三分之一強?？记坝妙}海戰(zhàn)術救急很普遍，很大程度上，其實際能力應打折扣。

二 手機進入教學的可行性和必要性分析

（一）理論依據(jù)

瑞士的心理學家皮亞杰(J.Piaget)為代表的建構主義(constructivism)認為：兒童的認知發(fā)展是內因和外因相互作用的結果。這個相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指兒童將外界信息整合到自身的認知結構；順應是指當外界信息發(fā)生變化或有新的刺激時，兒童已有認知結構無法與這一些新的信息同化，便需要對原有的認知結構進行改造和重組；同化是認知結構數(shù)量的擴充，順應是認知結構性質的改變。建構主義的教學觀念強調：教學中的主角必須是學生；教學過程應該利用和創(chuàng)設各種情境，幫助學生完成同化與順應；教師的作用在于組織教學、引導學生、激發(fā)學生進行自主、探究式的學習，并提供必要的學習資源；教學評價方式應該多元化；學生的學習不能僅限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識的建構。[1]

新西蘭教育家克里斯蒂·沃德經過深入的研究，發(fā)現(xiàn)多感官學習優(yōu)勢明顯。[2]廣州醫(yī)學院余曉峰曾用一年時間對多感官教學，進行實驗，得出的結論是：開展多感官教學，能夠拓展學生的學習風格，優(yōu)化學習效果。[3]人們在記憶信息時，必須有接收信息的端口，人不同機器，接收信息的端口較多，有視覺，聽覺，味覺，嗅覺，觸覺，這些端口都是人感知外部信息的器官，多種器官參與來接收外部信息，要比單一感官接收外部信息要有效得多。

（二）移動互聯(lián)網的功能支撐

移動互聯(lián)網時代為手機進入教學提供了支撐平臺。據(jù)《中國移動互聯(lián)網發(fā)展報告(2014)》，2013 年中國移動網民規(guī)模達到5 億人，網民的行為正逐漸向移動端轉移。移動應用的普及和發(fā)展反映在流量的消耗上。目前，我國高端手機用戶月平均流量消耗約1.6 Gbit/s。[4]移動互聯(lián)網正在顛復著人類傳統(tǒng)的社會生活的各個方面，政治，經濟，社會，文化；金融，商務，社交，娛樂，等等，其對傳統(tǒng)教學模式的沖擊也是必然的。順應移動互聯(lián)網時代，讓手機進入教學，是明智的選擇。

（三）教育信息化的要求

教育部在《大學英語課程教學要求》中提出：各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式。教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》中明確提出了“培養(yǎng)學生信息化環(huán)境下的學習能力”。

（四）學生使用手機的情況調查與分析結果

課題組對本校2014 級中的240 位同學就手機擁有情況和使用情況進行了問卷調查。調查問卷利用國內較有影響力的問卷調查網站——問卷星通過網絡發(fā)布給學生。網址為：http://www.sojump.com/jq/3812120.aspx.(問卷星網站可自動生成數(shù)據(jù)表、折線圖、條形圖、餅狀圖、柱形圖等，便于課題組進行量化分析)。問卷通過郵件、短信、QQ、微信、二維碼等進行。

本次調查共提交202 份有效答卷。結果為：所有的同學都有手機；5 位同學持有的不是智能手機，其它同學均有一部或兩部的智能手機；使用手機主要是上網的占91%，75%以上的學生每天手機上網的時長在1 個小時以上；近60%的學生在手機中安裝一個或一個以上的學習軟件，最常見的是單詞查詢類軟件(有部分是手機系統(tǒng)自帶功能)。

上述情況表明，智能手機已經普及，手機上網已經成為學生的習慣，學生在日常的學生過程中不自覺地進入了移動學習的最初階段。

三 基于手機終端主客體交互高職英語教學模式的提出與實證研究

教學交互是一種發(fā)生在學生和教師及學習環(huán)境之間的活動，它包括學生和教師，學生和學生，以及學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用。[5]本研究提出的主客體交互教學模式，指的是圍繞教學目標，作為主體的學生和教師之間的交流以及他們與作為客體的手機終端平臺之間的互動和交流而形成的一種教學模式?？珊唵蚊枋鰹椋簬熒樱?，人機互動。

本研究的基點是，把手機終端作為必備的前提和條件，以學生為教學中心，在教學過程中實現(xiàn)主客體交互，培養(yǎng)學生自主學習的興趣和能力，完成教學任務。

（一）研究設計

1.研究的時間跨度。2013 年9 月至2014 年6 月，分別在2013物流級班級和國際商務班級中嘗試(采用上述所提的新的模式，但沒有對照)；正式實驗從2014 年9 月份起至今(實驗結果數(shù)據(jù)至2015 年1 月止，也就是一個學期)。

2.實驗的對象。筆者所在學院的物流141 班、物流142班，本次研究把物流141 班為實驗組，物流142 為控制組。

3.采用的教材。上海外語教育出版社出版的《高職英語實用綜合教程》。根據(jù)主客體交互教學模式的要求，進行相應的調整。

（二）研究過程

1.研究對象的學情調查。高考是這些學生入校的門檻，也是全國公認的嚴謹、公平的知識與能力測量手段，故本研究首先對作為對比班級的兩個班級的高考成績進行對比。對這兩個班級的高考成績按成績各區(qū)間的百分比來做曲線比較，顯示出兩個班級的成績分布相當，具有后期實驗的可比性。

2.基于移動終端的單詞學習系統(tǒng)的開發(fā)。在本研究過程中，課題組開發(fā)了《我得Word》移動應用學習系統(tǒng)。本系統(tǒng)的移動客戶端主要功能包括：單詞學習、英文歌曲賞析、單詞小測、個人中心、互動社區(qū)、英語資訊、每日一句、學習心得、單詞查詢。

3.覆蓋無線網絡的多媒體教室；建立班級QQ 群和微信群。

4.構建基于手機終端的主客體交互教學模式。本研究提出的主客體交互式教學模式從課前、課堂和課后三個環(huán)節(jié)，通過教師與學生、學生與學生、教師與手機、學生與手機之間的交互來建構。

課前：基于微課形式的自主學習環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，首先是教師在課前根據(jù)每個單元的教學目標，錄制多個6-8 分鐘的學習視頻，并通過QQ 或微信發(fā)送給學生學習；其次是學生的個體學習并形成讀書報告，學生被要求側重記錄學習難點并于課前通過QQ 或微信發(fā)送教師；第三是教師對學生的學習報告通過QQ 或微信給予評價；第四是教師整理所有學生的學習難點并歸類放在群共享上。

課堂：基于問題解決的探究學習環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教師根據(jù)學生課前自主學習的難點和教學進程適時提出學習任務，要求學生用手機及時查閱并整合所得到的學習資料。課堂知識的鞏固也是通過教師在線提供的及時性練習，由學生借助手機在課堂當堂完成。

課后：基于《我得Word》學習軟件+各類英語學習平臺和資源的感知式學習環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，學生首先可以在《我得Word》詞匯學習系統(tǒng)中不斷模仿、練習，從而感知所學習的詞匯以及相關的內容；還可以在群共享里更進一步學習由教師所提供的各類學習資料。

5.教學評價。在主客體交互的模式中，教學評價主要采用：學生互評和學生自評和教師點評相結合的評價方式；即時評價和階段評價相結合的方式；過程評價和結果評價相結合的方式。學生自評與學生互評通過手機，在QQ 或微信朋友圈通過分享進行；教師點評通過線上和線下結合的方式進行：共性的問題通過線下，個性的問題通過線上點對點溝通。

（三）研究結果與分析

2015 年初，學期結束前，對控制組和實驗組班級進行三個方面的比較:一是學習態(tài)度；二是學習興趣，三是學習成績。

1.學習態(tài)度。主要從上課出勤情況、課堂情況、作業(yè)完成情況三個維度來比對。實驗班出滿勤的比例是98%，控制班只有85%；實驗班同學主動完成任務的積極性、探究動力也明顯大于控制班；實驗班的每一次實際完成率都達到100%，但控制班沒有上交作業(yè)的比例在15-25%左右。

2.學習興趣度。學習興趣度對比主要從參加課外活動和B 級考試的人數(shù)方面做比較：實驗班在對英語學習的興趣度遠遠超過控制班。

3.學習成績。學習成績的比對：教師集體命題的期中、期末試卷的實驗組和控制組成績與學期初的前測成績對比，兩個班級學生在期初成績接近，實驗組的班級在期中的成績有小幅上升，在期末上升尤為突出。

結 論

手機進入英語教學不但是必要的，而且是可行的、有效的，并且獲得學生的普遍歡迎；基于手機終端的主客體交互教學模式，是建構主義理論的一種實踐，可以激發(fā)學生的主體意識，提高學生的學習興趣，增強學習信心，提高教學的有效性，是一種符合現(xiàn)代教學模式發(fā)展趨勢的、可行的教學模式。這種模式呈現(xiàn)出四個特點，即：便捷性，時空限制較少，快速即時；共享性，可以充分使用更多的學習資源；交互性，可以實現(xiàn)教師與學生交互，學生與學生交互，學生與網絡交互，教師與網絡交互，教師、學生與網絡交互，個體之間交互，個體與群體間交互；自主性，自己選擇學習的方式，學習的工具與平臺，學習的時間，學習的內容。這種模式的實現(xiàn)條件是：教師形成以學生為主體的教學理念；相應的課程標準與教材；主客體交互的教學設計；相應的教學環(huán)境及手段：包括校園無線網絡，智能手機，相應的評價方法。當然作為一種模式，需要更多的實驗來檢驗，來完善，從而成型。

[1]王湘玲,寧春巖.從傳統(tǒng)教學觀到建構主義教學觀[J].外語與外語教學,2003,(6):29-31.

[2]克里斯蒂·沃德(王斌譯).友善用腦——加速學習新方法[M].天津:天津社會科學院出版社,2003.

[3]余曉峰.大學醫(yī)學專業(yè)一年級學生學習風格的變化趨勢[J].重慶科技學院學報,2012,(1):200-202.

[4]中國互聯(lián)網協(xié)會.中國互聯(lián)網發(fā)展報告(2014)[J].互聯(lián)網天地,2014,(6):73-78.

[5]陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J].教育技術通訊,2004,(3).