超越傳統(tǒng)：走向批判與本土化的比較教育學

楊 明 全

(北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875)

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超越傳統(tǒng)：走向批判與本土化的比較教育學

楊 明 全

(北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875)

比較教育學即將迎來學科創(chuàng)立200周年。在經(jīng)歷了多次研究范式的轉換之后，當代比較教育學呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，即走向“批判”并回歸“本土化”。伴隨著傳統(tǒng)的“描述與借鑒”范式的日趨式微，比較教育研究越來越受到社會批判理論和后現(xiàn)代主義理論的影響，由此帶來了批判性的學術話語。在全球化時代，比較教育學的學科功能被重新定義，聚焦本土化問題成為新的取向，這意味著我們需要在“國際性”與“本土化”之間尋找新的融合點與平衡點。

比較教育學；批判取向；全球化；本土化

作為一個重要的學術研究領域，比較教育學即將迎來學科創(chuàng)立200周年。1817年，法國教育家朱利安(Marc Antoine Jullien)發(fā)表了《比較教育的研究計劃和初步意見》，賦予了比較教育學以確切的名稱、獨特的視角和實用的目的，開創(chuàng)了比較教育學術研究的新時期，比較教育學的合法性與學科身份由此得以確立。在此后的一百年里，以追求“科學”為取向的理性認識論和以追求“借鑒”為目的的教育功能論被延續(xù)和強化，逐漸積淀為比較教育學的基本學術傳統(tǒng)。

然而，這一傳統(tǒng)在隨后的發(fā)展中不斷遭受挑戰(zhàn)。在20世紀初，比較教育學中的“歷史——文化”主義的研究理路橫空出世，它提出了比較教育中的“文化性”和“民族性”的研究課題，致力于以各民族、各文化不同的價值觀和認識方式為參照而進行“因素分析”，推動比較教育研究的功能從“描述與借鑒”走向“理解與解釋”。進入60年代，“結構功能主義”社會學思想在比較教育研究中全面滲透，比較教育研究再次面臨重大調整，人文主義的研究范式受到挑戰(zhàn)，例如，諾亞和?？怂固?Harold Noah & Max Eckstein)根據(jù)自然科學的研究范式倡導科學主義的比較教育研究①。由于這種轉變如此強烈地挑戰(zhàn)了比較教育的既有傳統(tǒng)，60年代之后比較教育學界開始出現(xiàn)“身份危機”(Identity Crisis)這一話題，比較教育學在批判與維護的話語紛爭中走過了半個世紀。21世紀之后，隨著全球化步伐的加快和各國教育文化交流的不斷拓展，比較教育研究在理論、方法、價值觀等各個層面均處于一種深度整合與多元嬗變的狀態(tài)，暗示著比較教育學從單一的“借鑒”傳統(tǒng)走向多元與開放?？梢灶A見的是，未來的比較教育研究不僅是要“挑戰(zhàn)傳統(tǒng)”，更重要的是“超越傳統(tǒng)”。它在兩個關鍵維度上折射出新的發(fā)展趨向，即彰顯批判性和回歸本土化，這也是本文立論的核心。

一、比較教育學“描述與借鑒”傳統(tǒng)式微

在20世紀之后，比較教育學的主要概念、學術邊界和理論框架發(fā)生了很大變化，突出表現(xiàn)為拋棄初創(chuàng)時期的“客觀描述”、“理性分析與借鑒”傳統(tǒng)，而是越來越基于不同的文化情境而理解不同國家的教育現(xiàn)實。這意味著比較教育研究力圖從“價值中立”(value-free)走向“價值負荷”(value-laden)，學術研究中的“權力——知識”關系被重新界定。

(一)“教育移植”之殤

從思想淵源來看，朱利安顯然深受“啟蒙精神”的滋養(yǎng)，諸如理性、經(jīng)驗主義、科學、普遍性等“現(xiàn)代性范疇”塑造了他的教育思想。在提出比較教育學科設想之后，他力圖確立的是一門“科學的比較教育學”，也就是一門基于客觀描述和理性分析的學問。正如美國學者卡扎米亞斯(Andreas Kazamias)總結的，19世紀的比較教育研究具有三個特點：(1)“匯報——描述”式的研究；(2)遵循“學習他國經(jīng)驗”式的工具性目的以改進本國的教育；(3)具有“向善”的性質，因為作者往往期待教育的改進。②

在朱利安時期，有兩個基本的客觀因素促成了比較教育“描述與借鑒”的傳統(tǒng)。一方面，西方主要國家在19世紀初最終擺脫了封建制度的束縛，確立了資本主義制度，這在解放生產力的同時也促進了學校教育的大發(fā)展。各國為確立其自身的國民教育制度，都熱衷于參考他國的經(jīng)驗。另一方面，19世紀中后期殖民主義的興起促成了宗主國將自身的教育制度移植到殖民地國家，這種需求進一步強化了教育領域的交流與借鑒。

但是，進入20世紀之后人們發(fā)現(xiàn)，單純的移植會帶來很多問題，宗主國與附屬國之間由于歷史和文化領域存在差異而使得教育領域的移植多有“水土不服”之處。20世紀初，歐美的一批學者開始倡導比較教育研究的“人文性”，不再滿足于對當下教育狀態(tài)的事實性描述，而是力圖將其還原到歷史文化淵源之中。例如，英國比較教育學家薩德勒(Michael Sadler)特別強調比較教育研究不能僅僅關注制度，更要關注歷史、文化和政治背景，他用“花園”作為隱喻來說明簡單的“移植”并不足以解決現(xiàn)實的教育問題。英國另一位比較教育學家漢斯(Nicholas Hans)也認為，比較教育的目的是從各國教育制度中發(fā)現(xiàn)形成各種差別的力量和原因，即發(fā)現(xiàn)支配所有國民教育制度發(fā)展的基本原理?！俺潜容^教育研究能夠致力于發(fā)現(xiàn)國家主義的意義，否則它是沒有價值的，因為國家建立了教育制度的基礎”。③

20世紀以來學者們的探索逐漸遠離了比較教育學最初“描述與借鑒”的傳統(tǒng)，這并不是對歷史的“背叛”，恰恰相反，這體現(xiàn)了比較教育學界的學術自覺：勇于自我否定并在反思批判中重新確立自己的學術身份。從這一點來說，拋棄單純的“描述”與“教育移植”是比較教育學自身發(fā)展的必然選擇。

(二)“價值負荷”的比較教育研究

比較教育是一種“有參照的”和“對象化”的研究，注定與“他者”打交道。在歷史發(fā)展的進程中，比較教育研究經(jīng)歷了從“了解他者”到“解釋他者”再到“建構他者的意義”這一歷程。19世紀，歐美學校獲得大發(fā)展，西方列強在拓展殖民地的過程中必然同時推動了教育領域的“殖民化”，因此，“了解他者”可以為確立國民教育體制提供借鑒。進入20世紀之后，民族傳統(tǒng)和歷史文化的差異促使比較教育研究要“理解并解釋他者”，比較教育研究進入“因素分析時代”。20世紀60年代之后，隨著殖民地國家民族解放運動的興起并最終獲得民族獨立，世界進入“后殖民化”格局，教育被看作是新興國家經(jīng)濟發(fā)展和社會穩(wěn)定的基礎，比較教育的研究轉向結構功能主義的社會學視角以尋求對教育問題的“意義建構”，聯(lián)合國教科文組織等國際性教育組織的成立在制度上促成了各成員國對自身身份的表達并推動教育領域的“國際理解”。而21世紀的比較教育研究則是基于全球經(jīng)濟競爭和國際化深度發(fā)展這一宏觀背景的，知識生產的“協(xié)同化”和依賴于信息技術的“基于大數(shù)據(jù)的研究”相輔相成，比較教育研究回歸教育研究的批判性并在視角上轉向本土的教育實踐，顯示了未來比較教育研究的新趨向。

如果這一轉向得以實現(xiàn)，那么就意味著比較教育研究必須致力于界定什么是“好的教育”和“壞的教育”，這種鑒別顯然帶有明顯的價值判斷的色彩。要真正做出這種判斷，比較教育需要超越前期松散的理論假設和并不嚴謹?shù)姆椒ㄕ摶A，必然要求提出具體而堅實的理論基礎和可檢驗的研究設計，大而化之的“描述與借鑒”必然被更為精細化、基于數(shù)據(jù)的研究所取代。近兩百年來比較教育學一直因為理論的“異質性”和方法的“描述性”而備受詬??；而未來的比較教育研究將回歸學術探究的“批判性”，作為一股重要的學術力量而參與教育知識的構建。

在這一愿景中，比較教育研究面臨一個現(xiàn)實的“沖突”：通過國際比較而確立教育發(fā)展的基本“指標”和“標準”是合乎理性的，但又不存在現(xiàn)實的國際教育體制去普遍運用這些“指標”和“標準”，還必須在具體某一國家的教育情境中予以實施。這種“沖突”已經(jīng)帶來很多實踐上的困惑和認識上的迷惘。例如，中國學生在“國際學生評估項目”(Program for International Student Assessment，簡稱PISA)中的突出表現(xiàn)引起西方發(fā)達國家的關注，如果PISA測試的設計是科學的、中國學生取得的成績是可信的，那么是否意味著中國的教育模式就是各國教育的最佳選擇？如果在19世紀的“教育移植”時代，結論可能就是“移植”中國的模式；但在今天，答案顯然不是：教育效果取決于復雜的實踐情境，學術研究的價值在于為各國的教育決策提供各種可能的“選項”，教育改革必須尊重特定國家的政治經(jīng)濟制度和文化傳統(tǒng)。也正是在這個意義上，“批判性”要比“描述與借鑒”顯得可貴。

(三)比較教育研究中“權力—知識”關系的再定義

任何教育都植根于特定國家的政治制度和文化環(huán)境之中，因此，特定國家的政治經(jīng)濟和文化訴求是任何教育研究和實踐變革都必須尊重的前提，不存在“價值中立”、“政治無涉”的“純粹的教育研究”。因此，在比較教育研究中，“政治”、“權力”、“利益”等問題都是無法回避的。“比較教育的不少研究涉及到大規(guī)模的跨國性的數(shù)據(jù)收集，這種研究是由政府或國際性機構資助的，這些機構在權力上的訴求將左右著教育知識的產出。但是，比較教育研究并不是僅僅被設定在這一‘權力走廊’上運行，它仍然具有智力上的自主性。即使權力制約著知識的建構，新的知識可以與權力的運行進行博弈”。④這說明，比較教育研究不能忽視“政府權力”的存在，但另一方面，由于具有“批判性”和知識建構的能力，比較教育研究也具有了與其進行抗衡的力量與可能。如果比較教育研究不具備這種“批判性”、不能有效進行學術知識的建構，那么它只能依附于“政府權力”而淪為政策解讀與論證的工具。

在重構“權力—知識”關系的過程中，比較教育學者還需要辯證地對待“兩種眼光”，即“國際眼光”和“國家眼光”。盡管世界的權力版圖在變動，但總有一些國家是領導者，另一些是隨從，還有一些根本就處于全球權力中心的邊緣地帶。這種格局從根本上影響了各國進行比較教育研究的能力并最終從這種權力布局中獲益。比較教育中的‘權力—知識’關系是復雜的，它包了價值和利益并產生彼此的沖突與對抗，這進一步又影響到比較教育研究的開展。作為發(fā)展中國家，中國學者在進行比較教育研究的過程中無時無刻不感受到西方發(fā)達國家政治經(jīng)濟和“政府權力”的強勢立場。我們要清醒地認識到，在深度國際化的今天，學術研究的話語體系和理念選擇使得處于國際權力核心的國家總是受益。在大國角力和博弈的過程中，國家和民族的教育意志與發(fā)展戰(zhàn)略是任何一個比較教育研究者都必須堅守的。

二、比較教育研究中的批判取向

在學術界，舊傳統(tǒng)的式微往往伴隨著新主張的確立。在比較教育學“描述與借鑒”傳統(tǒng)不斷遭受批判并日趨消退的背景下，批判取向逐漸成為新時期比較教育研究的重要的新主張。這一取向從總體上仰賴于兩個理論基石，即社會批判理論和后現(xiàn)代主義理論。

(一)社會批判理論視角下的比較教育研究

比較教育學從一開始就以“科學化”為己任，這一訴求在20世紀60年代達到頂峰，最顯著的表現(xiàn)就是社會學中的結構功能主義的滲透與符合“現(xiàn)代性”的科學研究范式的推廣。在這一理論范式中，比較教育的研究取向和話語系統(tǒng)具有濃厚的“現(xiàn)代性”特征，一些相關的理論和主張被運用，如人力資本理論、結構功能主義理論和系統(tǒng)論等。這一追求的頂峰是諾亞和?？怂固褂?969年出版《邁向科學的比較教育學》(Toward a Science of Comparative Education)。在這一范式中，比較教育研究迎合了流行的社會學思潮，其本身也成為社會轉型的工具和手段。

但80年代之后，比較教育中主導的結構功能主義開始沒落，其理論范式發(fā)生新的轉向。在美國學者保羅斯頓(Rolland Paulston)看來，這種轉向“關鍵是受到一系列不斷涌現(xiàn)的批判和解釋性的學說的影響”⑤，主要指的就是流行于歐美的以社會批判為己任的一些思想，如新馬克思主義和法蘭克福學派的社會批判理論等。

“社會批判”是西方學術思想的一個重要傳統(tǒng)，其源頭可以追溯到近代馬克思(Carl Marx)提出的社會批判學說。這一學說是建立在馬克思對資本主義社會制度及其社會問題進行批判考察的基礎之上的，通過對生產力和生產關系、經(jīng)濟基礎和上層建筑、剩余勞動和價值規(guī)律等問題的深刻考察，揭示了資本主義的本質和人類社會發(fā)展的普遍規(guī)律，倡導通過無產階級的革命斗爭而真正實現(xiàn)徹底的人類解放。20世紀60年代西方社會批判思潮的再次崛起反映的是西方“二戰(zhàn)”結束后到60年代的所謂“黃金時期”的終結。西方世界引以為榮的文明和價值觀遭受了重大質疑甚至顛覆，一批學者開始借用馬克思的經(jīng)典社會批判學說對西方傳統(tǒng)的社會結構、統(tǒng)治機制、文明模式、價值體系進行反思和批判。其中以法蘭克福學派的社會批判理論最具代表性，著名代表人物有霍克海默(Max Horkheimer)、阿多諾(Theodor W. Adomo)、馬爾庫塞(Herbert Marcuse)、哈貝馬斯(Jurgen Habermas)等。

比較教育領域借用社會批判理論的意圖，無非是為了使社會更民主、更公正和更開放。在運用批判理論來研究教育問題的學者中，巴西教育家弗萊雷(Paulo Freire)無疑是先驅人物。他反對傳統(tǒng)的“儲蓄式”教育，認為由于其強調知識的所謂“中立性”而導致學生被動地接受合法化的知識，失去了對現(xiàn)實的批判反思而成為“被壓迫”的社會結構的一部分。于是，他提出了以培養(yǎng)批判意識為目的的“解放教育理論”。弗萊雷的批判教育理論對北美的教育研究產生了深刻影響，不少學者以“再生產”為概念框架，指出教育和學校課程是既有社會秩序和階層得以“再生產”和延續(xù)的工具，被稱為“再生產理論”?！霸偕a理論”又分化為不同的研究取向，吉魯(Henry Giroux)認為有三種取向：以鮑爾斯和金蒂斯(S. Bowles & H. Gintis)為代表的“經(jīng)濟再生產模式”、以布迪厄(Pierre Bourdieu)為代表的“文化再生產模式”和以阿普爾(Michael Apple)為代表的“霸權再生產模式”。⑥在80年代之后，不少學者拋棄“再生產理論”簡單對應的線性思維，突出學校的自主性和對“再生產”的抵制，著重分析學校中的沖突、抵制等現(xiàn)象，被稱為“抵制理論”。

比較教育研究不能脫離社會批判思潮的影響，有關學者也開始自覺地從社會批判的視角開展教育的比較研究。傳統(tǒng)的“描述與借鑒”已經(jīng)無力揭示學校教育現(xiàn)實中的“政治、權力、意識形態(tài)”問題，他們借助于新的概念術語和話語體系去分析學校中的霸權、歧視等現(xiàn)象。例如，“經(jīng)濟合作與發(fā)展組織”(OECD)的一些學者從“女性主義”的視角去進行比較教育研究，目的是揭示學校教育中的性別歧視、女童的教育機會均等以及婦女的解放等問題。⑦批判視角的引入使得比較教育研究沿襲了學術研究的“批判精神”，這是社會進步所需要的。它有助于揭示不同文化背景之下性別差異、社會控制、文化意識等在教育發(fā)展中的滲透及運作機制，有助于深刻理解不同文化制度和社會環(huán)境下的教育現(xiàn)象。

(二)后現(xiàn)代主義理論視角下的比較教育研究

“后現(xiàn)代主義”是西方人文社會思想的一次重要轉向，其主要的特征表現(xiàn)為拒絕“啟蒙運動”以來形成的理性主義傳統(tǒng)，在認識論上否定“本質主義”和“基礎主義”這些所謂“現(xiàn)代性”的思維和意識，反對“宏大敘事”式的普遍話語，對現(xiàn)代社會形成的“知識”、“權力”和“真理”等觀念持質疑態(tài)度?！昂蟋F(xiàn)代”思潮對人文社會科學研究產生了深刻的影響，它使得比較教育研究在20世紀90年代之后增添了一些“后現(xiàn)代”的特征。當然，“后現(xiàn)代”是一個寬泛的術語，比較教育領域中經(jīng)常出現(xiàn)的“后殖民主義”、“后結構主義”等術語也屬于這個陣營。這些概念和理論話語使得比較教育學呈現(xiàn)出一定的“后現(xiàn)代”色彩，甚至有的學者稱之為“后現(xiàn)代轉向”(Postmodern Turn)⑧，這說明比較教育的宏觀理論范式再次發(fā)生重大轉變，目前我們很難用一個確切的術語來表達，只能對一些具體的現(xiàn)象和特征進行描述。

在教育領域很早就有學者對“后現(xiàn)代主義”理論進行了系統(tǒng)運用。例如，1988年車里霍爾姆斯(Cleo Cherryholmes)出版了《權力與批判：教育中的后結構主義考察》(Power and Criticism: Post-structural Investigations in Education)。此后，不少學者開始借用后現(xiàn)代主義的術語和批判方法去研究課程和其他教育問題，如1993年多爾(William E. Doll, Jr.)出版了《后現(xiàn)代課程觀》(A postmodern Perspective on Curriculum)、1995年斯拉特瑞(Partrick Slattery)出版了《后現(xiàn)代時代的課程發(fā)展》(Curriculum Development in the Postmodern Era)，等等。1999年，車里霍爾姆斯又出版了《解讀實用主義》(Reading Pragmatism)，提出了“批判實用主義”的觀點，進一步闡釋了后現(xiàn)代主義的教育觀。應該說，比較教育學對“后現(xiàn)代主義”的回應也是基本上與此同步的，這也體現(xiàn)了比較教育研究對“后現(xiàn)代主義”的敏感性。

1991年，作為美國“比較與國際教育協(xié)會”(CIES)主席的魯斯特(Val Rust)倡議對后現(xiàn)代思潮進行討論，應該說這是比較教育研究首次對“后現(xiàn)代主義”進行明確的回應。此后，一些后現(xiàn)代主義者的觀點逐漸進入比較教育研究的視野，尤其是法國的代表人物，如德里達(Jacques Derrida)、?？?Michel Foucault)、利奧塔(Jean Francois Lyotard)等。魯斯特認為，比較教育學不應缺席對這些后現(xiàn)代主義者的關注，他認為后現(xiàn)代主義對當代比較教育的影響有四個方面：(1)對元敘事的批判；(2)認識到他者的存在；(3)在信息化社會中認識到通過技術革新獲得發(fā)展；(4)對藝術和審美持開放心態(tài)。⑨“后現(xiàn)代主義”在學術界的流行使得比較教育界看到了除“科學主義”之外的另一些研究的視角和新的思路，由此帶來了比較教育理論話語的繁榮與多元化。目前，有人也將“女性主義”、“種族主義”等理論也歸入“后現(xiàn)代主義”的范疇，在比較教育領域也有所體現(xiàn)。例如，有學者對巴西、非洲和美國的種族問題進行剖析，致力于消除教育中的種族歧視、實現(xiàn)社會公正，它體現(xiàn)了“后現(xiàn)代主義”對根深蒂固的種族歧視問題的解構，其實也反映了一種社會批判的視角。⑩

后現(xiàn)代主義批判“文藝復興”和“啟蒙運動”以來形成的理性傳統(tǒng)，認為這是現(xiàn)代性得以形成的基礎。它似乎沒有提出什么具體主張，但它卻旗幟鮮明地反對那些所謂“現(xiàn)代性”的主張，因此它具有明顯的“否定性”。應該說，“后現(xiàn)代主義”思潮及其影響下的學術研究盡管在西方社會很時尚，但不可否認的是，近代西方確立起來的“理性傳統(tǒng)”仍然是當代社會得以發(fā)展的思想根基，“后現(xiàn)代主義”的批判性能夠促使人們去反思這一傳統(tǒng)的局限，但它不可能成為主流，在比較教育學界，這個判斷同樣適用。

三、比較教育研究中的本土化取向

在比較教育學逐漸走出“描述與借鑒”這一傳統(tǒng)的進程中，除了批判取向，引人注目的是本土化取向。為了提高比較教育研究的解釋力，比較教育學從跨學科或多學科的視角推進研究，這實際上促成了學科功能的重要轉向：從對教育現(xiàn)象的描述到對教育事實的多角度詮釋，這有助于站在“國際視野”上促進“本土行動”。

(一)“全球化語境”中的“本土化取向”

當前，比較教育學所處的社會環(huán)境已經(jīng)今非昔比，其突出特征就是“全球化”。不管是否接受，“全球化”作為一種社會現(xiàn)實已經(jīng)席卷全球，任何一個國家和地區(qū)的教育都不可能獨善其身。因此，在21世紀之后比較教育學界討論的一個熱點問題就是能否跟得上“全球化”的步伐。根據(jù)魯斯特的觀點，比較教育學界對待“全球化”大概有三種心態(tài)：接受，即積極主動地借鑒他國的先進經(jīng)驗；抵制，即保持文化、語言、習慣等方面的差異性；修正，即迎合全球化的同時也致力于保護和提升地方知識。這三種心態(tài)的存在說明，人們對“全球化”進程有著不同的理解和認識，也說明并不是每一個人都能做好迎接“全球化”的準備。

這一問題的關鍵在于如何理解教育中的“同質性”與“差異性”及其關系問題。顯然，“全球化”強調教育實踐的“國際性”，突出的是將具有差異性的地方教育納入具有相對統(tǒng)一性的發(fā)展框架。與此相對的應該是“地域性”，也就是特定國家或地區(qū)在教育實踐中所體現(xiàn)出來的獨特的一面，突出歷史傳承、地方特色與教育方面的國家主權?！叭蚧钡牧α咳绱藦姶?，它必然影響到地方性的教育實踐，它是一種“靜悄悄”的變革力量。另一方面，“地域性”則具有強大的文化凝聚力和發(fā)展慣性，它在很大程度上抵制“國際性”的步伐，固守既有的教育傳統(tǒng)。

其實，“國際性”與“地域性”的關系是對抗還是融合，這取決于人的世界觀和發(fā)展理念。應該說，在“全球化”的浪潮中，無視“國際性”的存在并一味拒絕顯然是不明智的做法，因為這樣會陷于固步自封的境地。如果我們從尋求各國教育的“同質性”角度出發(fā)，其實“國際性”與“地域性”又是相互促進又相互融合的，是一種“對話”與“協(xié)商”的關系。因為從學校教育的本質來看，世界各國的教育是具有一致性和可通約性的。因此，筆者相信，任何國家的學校教育都要遵從一些基本的規(guī)律和原則，“教育大同”的理念是可能的。這意味著，在回應日趨復雜的社會情境和教育需求時，比較教育學應致力于追尋世界各國在學校教育領域所秉持的共同理念，也就是在異質的文化傳統(tǒng)中闡發(fā)同質的教育理想。

(二)比較教育領域推進“本土化研究”的合理性

“比較教育”似乎很難與“國際教育”分開，因為比較教育最突出的一個特征就是具有國際視野，所以當前各國的比較教育學科都以“國際與比較教育”或“比較與國際教育”稱呼自身。從朱利安時代開始，比較教育研究似乎總是要和別國的教育聯(lián)系在一起，因此比較教育總是以研究他國的教育為己任，如果沒有了這種“國際視野”似乎就不是比較研究了。在當今時代背景下，我們需要對這一傳統(tǒng)認識進行重新思考。

任何研究都有一個基本的前提，那就是必須要提出問題、致力于解決問題并服務于本國教育的發(fā)展。在當今時代，能夠影響教育決策并服務于教育實踐的改進，這才是比較教育獲得生命力的根基。因此，當代各國比較教育研究的一個重要取向就是轉向“本土化”，在以“國際化”視野考察外部教育問題的同時立足于本土實際問題的解決。正如一位美國學者所言，“美國參與國際教育研究的重要原因在于提升對我們自己教育體制的理解，也就是說，對國內教育研究的拓展和完善。由于不存在絕對的教育成就標準，比較研究對于決策者確立現(xiàn)實的標準并監(jiān)督教育體制的成功運行具有重要作用?！泵绹谋容^教育研究其實總是與國內教育問題交織在一起，最明顯的一個例子是，美國比較教育界熱衷于對PISA這一國際性教育測評進行跨國的比較研究，但這個研究主題顯然與美國本土高度關注的“高利害測試”(High Stake Testing)密切相關。為了提升學校教育的質量，美國積極推行“績效責任”和“高利害測試”，這些測試本身對學生的出路產生重大影響，此外還把學生測試的結果與對教師和校長的評價掛鉤，進一步左右了他們的發(fā)展前景。這種“高利害測試”當前在美國引起了廣泛的爭論，在這個領域推進國際性的比較研究，顯然有助于美國在該領域的教育決策。

四、結束語

綜觀世界比較教育學發(fā)展史，前一百年高歌猛進，但在隨后一百年的后半期，比較教育學深陷“身份危機”并被飽受質疑。在即將開啟的第三個一百年，比較教育學能否獲得新生？比較教育學理論話語與研究范式的轉變顯示，她在積極回應這一問題并試圖交給學術界一個滿意的回答。對于中國的比較教育學者來說，我們應該積極參與世界比較教育學科發(fā)展與變革的進程，并在這一進程中扮演應有的角色并擔負責任。事實上，東方的智慧從來就是世界教育舞臺上的一顆璀璨的明珠，在界定比較教育學自身功能時，東方的世界觀和教育理念值得借鑒。譬如，中國古人所追求的“世界大同”觀，所謂“東海西海，心同理同”，這恰恰是今天我們分析各國教育差異并達成共識的一個基本依據(jù)和原則；還有，“千江有水千江月，萬里無云萬里天”，禪宗折射的是一種豁達開闊的胸懷與清凈忘我的追求，它同樣暗示不同文化背景下學校教育的可通約性、讓普天之下的孩童獲得教化的美好愿景?？傊?，無論世界政治經(jīng)濟版圖有怎樣的變動，教育永遠是聯(lián)系各國的基本紐帶；而比較教育研究則應致力于推動各國之間的理解與認同，努力成為融合“國際視野”與“本土情懷”的一種精神象征。

注 釋：

①Noah, H. J. & Eckstein, M. A. (1969). Toward A Science of Comparative Education. London: Macmillan. 191.

②Kazamias, A. M. & Massialas, B. G. (1965). Tradition and Change in Education: A comparative Study. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.2.

③Kandel, I. L. (1933). Comparative education. Boston: Houghton Miffl in Company. 24.

④Marginson, S. & Mollis, M.(2000). “The Door Opens and the Tiger Leaps”: Theory and Method in Comparative Education in the Global Era. A paper for the Conference of the Comparative and International Education Society. 7-12.

⑤Paulston, R. (1993). Comparative Education as An Intellectual field: Mapping the Theoretical Landscape. Comparative Education, 23(2): 101-114.

⑥Giroux. H.(1983).Theories and Reproduction and Resistance in the New sociology of Education: a critical analysis. Harvard Education Review. 53(3): 261-281.

⑦OECD Development Center Working Paper (2000). Measuring Gender (In)Equality: Introducing the Gender, Institutions and Development Data Base. By Johannes P. Jütting, et al.No. 247. 6-8.

⑧Liebman, M. & Paulston, R.(November 6,1992). Mapping the Postmodern Turn in Comparative Education. Paper presented at the Comparative and International Education Society Northeast Regional Meeting. University of Pittsburgh. 2-3.

⑨Rust, V. D. (1991). Postmodernism and its comparative education implications. Comparative Education Review, 35(4), 610-626.

⑩Walker Huntley.(2000). Beyond Racism: Embracing An Interdependent Future. The Southern Education Foundation. 1-6.

(責任編輯 陳振華)

Beyond Tradition: Toward a Critical and Localized Comparative Education

YANG Mingquan

(Institute of International and Comparative Education (IICE), Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

As a discipline, comparative education (CE) will celebrate its 200thanniversary. After several paradigm shifts, contemporary CE is demonstrating new development trends, i.e. towards criticism and localization. With the declining “description and borrowing” tradition, CE research is increasingly impacted by the critical theory and post-modern theory, which has resulted in diverse critical discourses in the field. In the era of globalization, the role of CE should be re-defined and focus on local concerns. Therefore, it’s imperative that some new integration and balance between “internationalization” and “l(fā)ocalization” should be explored.

comparative education; critic-orientated; globalization; localization

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.004