教育與哲學(xué)：從游離到復(fù)歸

朱守信 楊 頡

(上海交通大學(xué)高等教育研究院，上海 200240)

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教育與哲學(xué)：從游離到復(fù)歸

朱守信 楊 頡

(上海交通大學(xué)高等教育研究院，上海 200240)

現(xiàn)代科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向與教育生活的知識(shí)化轉(zhuǎn)型，引發(fā)教育對(duì)哲學(xué)的游離，并導(dǎo)致現(xiàn)代教育哲學(xué)的深層危機(jī)。社會(huì)生產(chǎn)對(duì)知識(shí)和知識(shí)人的單向度依賴下，知識(shí)取代人成為教育的核心主題，進(jìn)而形成對(duì)教育中道德理性和人性的顯性壓抑。教育游離哲學(xué)的本質(zhì)是教育與人的分離。知識(shí)本身沒(méi)有改變社會(huì)運(yùn)行的道德基礎(chǔ)，人性完善仍是教育活動(dòng)的首要目的，也是構(gòu)建知識(shí)社會(huì)生活秩序的基石。無(wú)論社會(huì)形態(tài)如何發(fā)展變化，教育與人的關(guān)系始終是教育哲學(xué)的根本問(wèn)題。教育哲學(xué)的終極命題是思考教育何以為善，教育的善就是在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)人的善。

教育；哲學(xué)；知識(shí)；人性

教育與哲學(xué)原本屬于兩個(gè)不同的范疇領(lǐng)域，但二者從誕生時(shí)刻起就注定相互纏繞與相互印證。教育的目的在于使人不斷完善，而哲學(xué)總是在告訴人們什么是善以及如何達(dá)到善；哲學(xué)是對(duì)理想崇高生活的界定，而教育則是對(duì)理想崇高生活的教化實(shí)踐，兩者似乎總有著剪不開、扯不斷的聯(lián)系。在人類文明的軸心時(shí)代，東西方先圣都將教育作為哲學(xué)的問(wèn)知主題，把哲學(xué)作為教育的存在方式，教育與哲學(xué)實(shí)際統(tǒng)合于一體。“在柏拉圖，哲學(xué)與教育學(xué)是完全一致的?！雹僮詠喞锸慷嗟乱越担逃龑W(xué)就一直孕育在哲學(xué)的母體內(nèi)，教育學(xué)的全部就是教育哲學(xué)。正因如此，教育哲學(xué)在歷史的很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)并沒(méi)有作為獨(dú)立的概念出現(xiàn)。教育哲學(xué)也只是晚近以來(lái)為了區(qū)別于教育學(xué)其他分支學(xué)科而單獨(dú)提出，尤其在現(xiàn)代知識(shí)論話語(yǔ)背景下，教育哲學(xué)通常是與教育科學(xué)的比較中獲得學(xué)科身份。

伴隨十九世紀(jì)之后自然科學(xué)的日益突起，其實(shí)證的方法論原則開始滲透到各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域并取得統(tǒng)治地位。這使得以探討教育活動(dòng)本性、價(jià)值和意義為目標(biāo)的教育哲學(xué)陷入了知識(shí)合法性危機(jī)。教育哲學(xué)思考和闡述的更多是一些規(guī)范性命題，難以進(jìn)行真假的檢驗(yàn)，因此不是認(rèn)識(shí)教育真理和規(guī)律的有效方式。在科學(xué)主義方法論和認(rèn)識(shí)論的不斷侵蝕下，教育哲學(xué)存在的合理性與正當(dāng)性愈發(fā)遭受質(zhì)疑，教育哲學(xué)越來(lái)越不被視為一種可靠的知識(shí)形態(tài)。教育哲學(xué)研究開始引不起教育理論界興趣，并受到有意識(shí)地貶抑。到二十世紀(jì)后半期，雖然教育哲學(xué)的規(guī)范性研究仍未完全排除，教育哲學(xué)的衰微之勢(shì)卻日漸明顯，教育游離哲學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。面對(duì)教育對(duì)哲學(xué)的游離，我們需要重新思考：教育為何游離哲學(xué)？為什么必須有教育哲學(xué)？倘若我們認(rèn)定教育哲學(xué)是必須的，那么它在當(dāng)下教育生活語(yǔ)境中如何得以重建？俯察現(xiàn)代教育面臨的種種危機(jī)，對(duì)這些問(wèn)題的思考和回答茲事重大。

一、游離的緣由：從認(rèn)識(shí)論到價(jià)值論

教育游離哲學(xué)首先是一個(gè)現(xiàn)代性的認(rèn)識(shí)論事件，必須從理解人類認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變開始。英國(guó)學(xué)者梅爾茨指出，人類知識(shí)原則在十九世紀(jì)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，科學(xué)主義知識(shí)原則日益滲透到學(xué)術(shù)研究中，最終將與之相對(duì)的宗教、哲學(xué)等人文話語(yǔ)驅(qū)逐出知識(shí)領(lǐng)域，形成科學(xué)主義一統(tǒng)天下的知識(shí)局面。“科學(xué)據(jù)說(shuō)是精密的、實(shí)證的和客觀的，它同那些不精密的、模糊的和主觀的其他思想相對(duì)立?？茖W(xué)據(jù)說(shuō)用確定的、直接的和一般的術(shù)語(yǔ)傳達(dá)其結(jié)果或觀念，因而與其他立足于意見(jiàn)、信念和信仰的思想領(lǐng)域相對(duì)立?！雹谝越?jīng)驗(yàn)實(shí)證為基礎(chǔ)的科學(xué)主義知識(shí)原則不斷取得主導(dǎo)地位，并且建立起與之相應(yīng)的現(xiàn)代知識(shí)論體系，可經(jīng)驗(yàn)性與可驗(yàn)證性成為知識(shí)合法性的唯一來(lái)源?！皢渭冏⒅厥聦?shí)的科學(xué)，造就單純注重事實(shí)的人?！雹刍趯?shí)證的科學(xué)主義知識(shí)觀將一切與人有關(guān)的規(guī)范問(wèn)題排除在知識(shí)體系之外，割裂了人與世界之間的本初關(guān)系，只關(guān)注事實(shí)并壓抑對(duì)價(jià)值問(wèn)題的思考，進(jìn)而導(dǎo)致近代以來(lái)的歐洲科學(xué)危機(jī)。

在這個(gè)由“現(xiàn)代”向“后現(xiàn)代”轉(zhuǎn)變的歷史進(jìn)程中，哲學(xué)自身也受到前所未有的追問(wèn)?，F(xiàn)代哲學(xué)在科學(xué)主義認(rèn)識(shí)原則的巨大影響下，甚至發(fā)生了具有革命性的范式轉(zhuǎn)變。邏輯實(shí)證主義和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)烈沖擊傳統(tǒng)哲學(xué)的理論內(nèi)核，以形而上學(xué)和本體論為主的傳統(tǒng)哲學(xué)不斷遭到拒斥和拋棄，愈發(fā)失去對(duì)感性世界的吸引力和生命力。在與科學(xué)主義話語(yǔ)霸權(quán)的對(duì)峙中，哲學(xué)逐漸喪失主導(dǎo)地位，開始轉(zhuǎn)向語(yǔ)言分析和邏輯實(shí)證，服膺科學(xué)主義認(rèn)識(shí)原則尋求科學(xué)性證成?，F(xiàn)代哲學(xué)疲于在科學(xué)主義世界中確立自身合法性，無(wú)暇旁顧處于學(xué)科邊緣的教育問(wèn)題，教育哲學(xué)的建設(shè)重任更多是由教育學(xué)原理來(lái)承擔(dān)，這一點(diǎn)在我國(guó)教育學(xué)學(xué)科建制中表現(xiàn)的尤為明顯。教育學(xué)原理工作者主動(dòng)拾起哲學(xué)家留下的理論空地，因此從某種意義上可以說(shuō)，教育哲學(xué)就是教育基本理論不斷抽象和內(nèi)在深化的結(jié)果。教育哲學(xué)變成教育自身所關(guān)注的問(wèn)題，更多是在教育學(xué)基礎(chǔ)上加深建構(gòu)，這也使得當(dāng)前的教育哲學(xué)嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是“教育的哲學(xué)”(Philosophy of Education)，而非真正意義上的“教育哲學(xué)”(Educational Philosophy)④。

現(xiàn)代哲學(xué)的知識(shí)合法性危機(jī)給教育哲學(xué)帶來(lái)了深刻的認(rèn)識(shí)論困境，使得傳統(tǒng)意義上的教育哲學(xué)逐漸失去母體關(guān)照。受科學(xué)主義認(rèn)識(shí)原則影響，包括教育學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)都不斷朝向自然科學(xué)靠攏，以獲得價(jià)值中立與客觀獨(dú)立的知識(shí)，并依托這種知識(shí)的獲取積累起學(xué)術(shù)威望和科學(xué)地位。“但是正是這種調(diào)整使這些學(xué)科失去了個(gè)性和崇高的精神，使它們?cè)僖膊荒転樘剿麝P(guān)于人生意義問(wèn)題的答案提供有組織的幫助?！雹菘茖W(xué)主義認(rèn)識(shí)論的盛行使人們?cè)谘芯拷逃嚓P(guān)問(wèn)題時(shí)，有意識(shí)地回避形而上學(xué)進(jìn)路，從而放棄許多帶有根本性問(wèn)題的思考和建構(gòu)。在這樣一種科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，人的精神不是遭受貶抑，就是被視為可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以研究的對(duì)象。自然科學(xué)取得新知識(shí)世界的正統(tǒng)地位，人文話語(yǔ)被科學(xué)話語(yǔ)取代，教育哲學(xué)讓位于教育科學(xué)，教育哲學(xué)在這種科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向帶來(lái)的學(xué)科危機(jī)中不可避免地衰落了。

顯為易見(jiàn)，教育游離哲學(xué)可以最直接歸咎為認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)移的結(jié)果，即科學(xué)主義方法論的勝利導(dǎo)致傳統(tǒng)思辨和規(guī)范研究的式微，使得以探討教育活動(dòng)價(jià)值和意義的教育哲學(xué)陷入了知識(shí)合法性危機(jī)。傳統(tǒng)哲學(xué)逐漸從教育活動(dòng)中消退，科學(xué)成為教育的主導(dǎo)。然而，這似乎只是從認(rèn)識(shí)論或方法論的角度給出了游離的外部緣由，并沒(méi)有從教育活動(dòng)的自身轉(zhuǎn)型中尋找答案。事實(shí)上，這種由認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向帶來(lái)的衰落并不是教育哲學(xué)所特有的，僅僅將游離歸為科學(xué)認(rèn)知主義或教育科學(xué)化的勝利未免過(guò)于表象，因而也就無(wú)法找到教育游離哲學(xué)的真正原因和指出復(fù)歸之路。教育游離哲學(xué)不僅僅是認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，更多是價(jià)值論的轉(zhuǎn)變，即現(xiàn)代教育的價(jià)值從人轉(zhuǎn)向了知識(shí)，致使教育從本體上游離哲學(xué)。

現(xiàn)代教育的價(jià)值轉(zhuǎn)變始于教育的知識(shí)化轉(zhuǎn)型，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的最主要特征。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，知識(shí)的價(jià)值被重新發(fā)現(xiàn)，知識(shí)不再僅僅是組建社會(huì)生活的手段，更是構(gòu)成社會(huì)生產(chǎn)力的主要來(lái)源。今天的教育中，知識(shí)已經(jīng)取代人成為教育的核心主題，這使得與知識(shí)傳遞相關(guān)的教育科學(xué)日益勃興，無(wú)論是教育制度設(shè)計(jì)，學(xué)校組織管理，還是教學(xué)活動(dòng)安排，其本質(zhì)都旨在提高知識(shí)傳遞的效率。然而，如果把教育活動(dòng)僅僅理解為知識(shí)生產(chǎn)和傳遞的手段，而與人性的成長(zhǎng)與完善毫不相涉，那么教育作為一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題來(lái)討論就會(huì)失去價(jià)值根基。當(dāng)人不再居位教育的中心語(yǔ)境時(shí)，教育就不可避免地與哲學(xué)漸行漸遠(yuǎn)，并最終導(dǎo)致教育哲學(xué)的現(xiàn)代性危機(jī)與衰落。

二、知識(shí)、教育與人

近代以來(lái)人類教育的空前發(fā)展可以說(shuō)是社會(huì)生產(chǎn)方式變革的結(jié)果。產(chǎn)業(yè)革命之后，人類日漸進(jìn)入一個(gè)高度生產(chǎn)化社會(huì)，社會(huì)生產(chǎn)的急劇擴(kuò)大對(duì)勞動(dòng)者的知識(shí)素養(yǎng)提出更高要求，現(xiàn)代化生產(chǎn)越來(lái)越需要經(jīng)過(guò)知識(shí)訓(xùn)練和具有知識(shí)學(xué)習(xí)能力的人。社會(huì)生產(chǎn)對(duì)知識(shí)的基礎(chǔ)性依賴在工業(yè)社會(huì)早期就初見(jiàn)端倪，隨著后工業(yè)知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，這種依賴不是減少而是與日俱增，“后工業(yè)社會(huì)是圍繞著知識(shí)組織起來(lái)的，知識(shí)現(xiàn)在對(duì)于任何社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)都是必不可少的”⑥。在生產(chǎn)邏輯和增長(zhǎng)原則主宰一切的時(shí)代里，人作為知識(shí)資本的創(chuàng)造者和攜帶者，成為生產(chǎn)資料的重要組成。教育活動(dòng)作為知識(shí)傳遞最大的載體，蘊(yùn)含著知識(shí)社會(huì)所需的巨大生產(chǎn)性功能，當(dāng)這種生產(chǎn)性功能被發(fā)現(xiàn)后，便迅速作為一種工具被無(wú)限委以重任?，F(xiàn)代教育的發(fā)展恰恰是得益于知識(shí)的社會(huì)功用被開發(fā)，甚至可以看作是搭了知識(shí)的“便車”，“知識(shí)就是力量”成為教育迅速擴(kuò)大的主要力量。

社會(huì)生產(chǎn)對(duì)知識(shí)的依賴直接導(dǎo)致了教育的知識(shí)化，知識(shí)和知識(shí)人成為現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)行的基礎(chǔ)。當(dāng)斯賓塞給出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”這一論斷時(shí)，現(xiàn)代教育的發(fā)展路徑和圖景似乎就已經(jīng)注定?！盁o(wú)論是個(gè)體還是國(guó)家，一旦掌握這種現(xiàn)代的科學(xué)知識(shí)，就等于掌握了控制客觀事物并以滿足自己世俗性需要的能力。掌握、記憶、理解和應(yīng)用這些知識(shí)也就順理成章地成為實(shí)現(xiàn)各種現(xiàn)代教育目的的重要手段和重要標(biāo)志?！雹咧R(shí)在教育過(guò)程中取得全方面支配地位，從教育理念到教育內(nèi)容和方式都一并被知識(shí)化。知識(shí)教育的核心是知識(shí)傳遞的效率，即如何安排教育活動(dòng)和設(shè)計(jì)教育制度來(lái)使人更有效地習(xí)得掌握知識(shí)。但是這種知識(shí)教育往往在外部社會(huì)有形與無(wú)形推動(dòng)下走向唯知識(shí)化的極端，知識(shí)的獲取代替了主體人格的完善，作為認(rèn)識(shí)主體的人被排除在教育過(guò)程之外，進(jìn)而出現(xiàn)“只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人”的悖景現(xiàn)象。教育與知識(shí)的實(shí)踐邏輯發(fā)生倒置，教育變成知識(shí)的載體，而非知識(shí)作為教育的載體。

產(chǎn)業(yè)革命及其引發(fā)的現(xiàn)代性使社會(huì)深層的價(jià)值秩序發(fā)生了位移，工具價(jià)值壓倒實(shí)質(zhì)的生命價(jià)值，職業(yè)價(jià)值和實(shí)用價(jià)值被推崇為普遍有效的價(jià)值原則⑧。這種價(jià)值秩序的變化，不僅改變了知識(shí)的基本觀念，更改變了教育目的和方向。以知識(shí)為本的教育只看重知識(shí)的生產(chǎn)性，學(xué)校培養(yǎng)人這一基本職能遭到削弱，逐漸失去育人的本真面貌?，F(xiàn)代社會(huì)的生產(chǎn)化使教育活動(dòng)異化為知識(shí)勞動(dòng)力的培訓(xùn)，基礎(chǔ)教育淪為基礎(chǔ)培訓(xùn)，高等教育成為高級(jí)培訓(xùn)。在一個(gè)生產(chǎn)邏輯普遍盛行的社會(huì)，個(gè)體的精神靈魂與產(chǎn)值效益相比顯得無(wú)足輕重，社會(huì)更看重的是教育能培養(yǎng)出多少合格的勞動(dòng)生產(chǎn)力。正如弗洛姆所說(shuō)：“我們現(xiàn)在的教育目的，主要在于造就于社會(huì)機(jī)器有用的公民，而不是針對(duì)學(xué)生的人性的發(fā)展?！雹嶂R(shí)的生產(chǎn)不再為了閑逸的好奇，人的生產(chǎn)不再為了自我的完善，因此無(wú)論是知識(shí)還是人的生產(chǎn)都是狹隘和單一的，復(fù)數(shù)形式的人在現(xiàn)代社會(huì)也越發(fā)不復(fù)存在。在技術(shù)理性主導(dǎo)的社會(huì)中，人和知識(shí)綁架在一起成為生產(chǎn)力的變革要素，教育活動(dòng)存在的合法性依據(jù)從人性的完善變?yōu)槿肆Φ拈_發(fā)，人力取代人性成為教育的邏輯出發(fā)點(diǎn)。

社會(huì)生產(chǎn)對(duì)知識(shí)與知識(shí)人的單向度偏睞下，教育活動(dòng)裂變?yōu)橹R(shí)獲取和道德教化兩個(gè)領(lǐng)域。知識(shí)教育成為當(dāng)代教育的主要內(nèi)容，取代了傳統(tǒng)教育中的道德優(yōu)先性。知識(shí)無(wú)論是力量還是權(quán)力，都在遠(yuǎn)離蘇格拉底所提的美德。如今，知識(shí)非即美德，美德也非即知識(shí)。隨著科學(xué)理性主義主導(dǎo)了人類的認(rèn)識(shí)世界，事實(shí)與價(jià)值、知識(shí)與道德開始分道揚(yáng)鑣，事實(shí)不再彰顯價(jià)值，知識(shí)也不再意味美德?，F(xiàn)代教育漸漸離開傳統(tǒng)的德性關(guān)懷，其“唯一的目標(biāo)就是增長(zhǎng)我們對(duì)物質(zhì)世界的主宰能力”⑩。教育正逐步失去其作為精神家園的地位，最主要原因就在于什么是好人好生活的道德教育不再是教育活動(dòng)的中心。好教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再是德性的追求和靈魂的塑造，而是知識(shí)的理解、掌握和應(yīng)用。“知識(shí)的榮譽(yù)往往會(huì)帶來(lái)道德的不幸，這是現(xiàn)代唯智主義的后果，它破壞了人的內(nèi)在的統(tǒng)一和單純性?！钡赖陆逃脖黄冉?jīng)受科學(xué)認(rèn)知主義的浸洗，只留下客觀道德知識(shí)體系。當(dāng)前的知識(shí)社會(huì)不僅默認(rèn)這種知識(shí)與道德的分裂，而且還在制度結(jié)構(gòu)和機(jī)制運(yùn)行等方面推進(jìn)這種對(duì)立。

現(xiàn)代教育逐漸用知識(shí)剝離教育的道德屬性，教育不再將人培養(yǎng)為有德性的人，而是成為有知識(shí)的人。然而，知識(shí)本身并不能夠使人自由地思考和有意義地生活，無(wú)法使個(gè)體向自我和他人開放，在情感上和理智上親近生活世界。知識(shí)只能“造就人的物性，擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對(duì)世界，技術(shù)性地對(duì)待、處理生活和生活世界”。傳統(tǒng)教育中，知識(shí)與道德互為表里，人類認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程就是發(fā)展完善自身的過(guò)程?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育知識(shí)功能的推崇與看重，使得教育對(duì)知性的獲取遮蔽了對(duì)人性的追求，人的知識(shí)特征愈發(fā)突顯和強(qiáng)化，而道德特征則相對(duì)弱化并日漸萎縮。教育背離求善的根本目的，德性似乎成為教育中最不重要的問(wèn)題。道德教育的弱化還表現(xiàn)在，道德教育需要作為一個(gè)專門的概念來(lái)確定其能指與所指，以至于我們對(duì)教育的討論會(huì)不自覺(jué)地落入教育與道德教育二分的框架下，在分割的話語(yǔ)體系中言此及彼。“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會(huì)的組成部分加以分隔，這是人類互相疏遠(yuǎn)、輕視和支離破碎的一種跡象?！?/p>

古希臘是西方教育思想的搖籃，古希臘哲學(xué)對(duì)人有兩個(gè)經(jīng)典的定義：一是理性，另一個(gè)是整全性。古希臘及其之后的西方教育原則基本都是這兩個(gè)觀點(diǎn)的產(chǎn)物，直至整個(gè)工業(yè)社會(huì)前期，人的教育過(guò)程都是一個(gè)整全的計(jì)劃?！斑@個(gè)教學(xué)計(jì)劃的目的就是塑造學(xué)生的靈魂，其途徑是向?qū)W生證明自然世界和社會(huì)世界的共同的道德體系，以及培養(yǎng)為履行他們?cè)谶@個(gè)世界中的位置所賦予他們的義務(wù)而必須具有的習(xí)慣?！爆F(xiàn)代教育雖然極大地滿足了個(gè)體和社會(huì)的世俗性發(fā)展要求，卻在品格、精神和德性層面虧空了個(gè)體和社會(huì)。知識(shí)教育與人性培育逐漸分離，教育從關(guān)注人的內(nèi)在發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)ν獠渴澜绲恼加?，教育活?dòng)成為一種失去靈魂的行為，只能追求一種“失去靈魂的卓越”。“教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣，能把人的靈魂里原來(lái)沒(méi)有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去?！闭嬲慕逃龔谋举|(zhì)上來(lái)說(shuō)必然是一種精神性的活動(dòng)，靈魂和知識(shí)并沒(méi)有直接和必然的聯(lián)系，靈魂是否充盈更多取決于知識(shí)的性質(zhì)和人對(duì)知識(shí)的態(tài)度。古典教育對(duì)高貴靈魂的孜孜以求在現(xiàn)代教育中難以重覓身影，現(xiàn)代教育與人的靈魂分離，與生活的本真分離，與人類的終極關(guān)懷分離，教育也就失去了存在的哲學(xué)依據(jù)。

由之可見(jiàn)，教育與哲學(xué)分離的本質(zhì)是教育與人的分離。教育游離哲學(xué)一方面源于現(xiàn)代科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，但另一方面更來(lái)自現(xiàn)代教育的知識(shí)化轉(zhuǎn)型。造成教育與人兩分的主要原因在于社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域擴(kuò)張對(duì)知識(shí)與知識(shí)人的依賴，導(dǎo)致現(xiàn)代教育的唯知識(shí)化傾向，進(jìn)而形成對(duì)教育中道德理性和人性的顯性壓抑。教育開始僅僅作為知識(shí)傳遞的手段和工具，不再關(guān)注人的理想、價(jià)值、精神和靈魂等層面內(nèi)容，教育也就不再需要哲學(xué)守護(hù)，而只需要來(lái)自行為科學(xué)的幫助。因此，重新審視教育和人的內(nèi)在關(guān)系，尋求知性、德性和人性的統(tǒng)一便成為當(dāng)代教育哲學(xué)的一個(gè)重要命題。

三、教育的善：教育對(duì)哲學(xué)的復(fù)歸

歷史上還沒(méi)有一個(gè)時(shí)代像今天這樣，人自身成了問(wèn)題。人的發(fā)展不僅需要形而下層面的科學(xué)性和技術(shù)性知識(shí)，也需要形而上層面的理想性和價(jià)值性追求。這些價(jià)值問(wèn)題在當(dāng)代不是不存在，而只是暫時(shí)隱退在科學(xué)主義的強(qiáng)光之下。教育活動(dòng)不能僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面，還必須進(jìn)一步追問(wèn)支配教育活動(dòng)的價(jià)值準(zhǔn)則及其所依持的倫理根據(jù)，尤其是那些存在于現(xiàn)實(shí)教育生活中的一般原則以及未來(lái)教育生活中的可能導(dǎo)向。倘若我們僅僅按照人力資本理論或知識(shí)經(jīng)濟(jì)學(xué)結(jié)論，教育就必然淪為生產(chǎn)的工具。當(dāng)前教育的合法性只能通過(guò)人力資本來(lái)辯護(hù)，但從教育的本質(zhì)來(lái)看，“那只不過(guò)是在向著人的目的，增進(jìn)人的內(nèi)在價(jià)值的一種副產(chǎn)品而已”。當(dāng)教育把自身的邏輯置換為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的邏輯，也就不可避免地遭遇被工具化的命運(yùn)，以至在很多時(shí)候走向自己的反面?，F(xiàn)代學(xué)校已經(jīng)很難以算作一個(gè)文化的、生活的和道德的場(chǎng)所，出于世俗和功利的考慮，現(xiàn)代教育制度也很難稱之為一個(gè)善的制度，更為貼切地說(shuō)，應(yīng)該是一個(gè)有效率的制度——一個(gè)將知識(shí)傳遞最大化的制度。

必須承認(rèn)，現(xiàn)代教育已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)地發(fā)生著知識(shí)化轉(zhuǎn)型，日益加速的知識(shí)教育需求與人類精神世界維系產(chǎn)生了空前的張力。知識(shí)教育的當(dāng)代意義顯著且重大，但我們往往只注意知識(shí)的工具理性，而忽視教育的道德價(jià)值。需要看到，我們的社會(huì)從來(lái)就不是僅僅靠知識(shí)來(lái)建構(gòu)，知識(shí)只是社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)必要條件，而非充分因素。即使是在當(dāng)下知識(shí)社會(huì)之中，社會(huì)運(yùn)行規(guī)則仍是道德的，社會(huì)的制度設(shè)計(jì)和行為依據(jù)仍來(lái)自道德，個(gè)體德性與公共道德仍是構(gòu)建社會(huì)生活秩序的基石。一個(gè)健全的社會(huì)無(wú)論知識(shí)系統(tǒng)多么發(fā)達(dá)，社會(huì)生活都最終取決于個(gè)體人性中所蘊(yùn)含的道德力量和精神信念，知識(shí)社會(huì)對(duì)人性的要求不是沒(méi)有而是更加強(qiáng)烈。事實(shí)上，知識(shí)本身無(wú)法脫離人實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能，“知識(shí)不能在自身找到有效性，它的有效性不在一個(gè)通過(guò)實(shí)現(xiàn)自己的認(rèn)識(shí)可能性來(lái)獲得發(fā)展的主體中，而在一個(gè)實(shí)踐主體中，這個(gè)實(shí)踐主體就是人類”。后現(xiàn)代社會(huì)的基本特點(diǎn)在于神圣性逐步消解和社會(huì)生活平面化，由之而來(lái)的是理想主義的衰落。理想的社會(huì)生活除了借助知識(shí)為我們帶來(lái)巨大的生產(chǎn)財(cái)富，還要通過(guò)對(duì)個(gè)體人性的培育才能達(dá)到精神的豐滿。知識(shí)不能自發(fā)地引導(dǎo)人過(guò)有意義和完善的生活，它需要借助德性力量的約束，并通過(guò)道德實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)人類存在的根本價(jià)值。隨著社會(huì)向前發(fā)展邁進(jìn)，人們開始越來(lái)越關(guān)注生活中更為本質(zhì)的東西，當(dāng)代西方教育中出現(xiàn)的道德回歸便是很好的明證。

現(xiàn)代教育無(wú)法只限于知識(shí)的生產(chǎn)與傳遞，還必須同時(shí)關(guān)注教育對(duì)人的道德養(yǎng)成以及教育活動(dòng)的倫理價(jià)值。道德是人安身立命的崇高原則，關(guān)切的是人如何立足于宇宙世界中，生活于人類社會(huì)中，存在于自己內(nèi)心中。道德與心靈最為相關(guān)，是人的精神方式和內(nèi)在品性，德性的培養(yǎng)恰恰是人獲得心靈和諧與精神提升的最主要方法。學(xué)?！笆紫葢?yīng)該是養(yǎng)成品性的場(chǎng)所，是培育智慧和道德習(xí)慣的場(chǎng)所，所有這些習(xí)慣共同形成使人能過(guò)對(duì)自己而言是最好的生活的基礎(chǔ)”。人一方面需要求知和求真，但在更深刻的層面上是要求善、求美。從古今中外教育的發(fā)展歷史來(lái)看，人們實(shí)際上對(duì)教育總抱有某種知識(shí)以外的期待，這正如中國(guó)歷史上對(duì)“經(jīng)師”和“人師”的區(qū)別。如果說(shuō)教育是關(guān)乎人的活動(dòng)，那么其必然離不開道德性。“教育本來(lái)與道德同源，在其演變過(guò)程中，才逐漸同道德分離，但又未完全擺脫道德的影響?！睂?duì)人和道德的回歸不是對(duì)知識(shí)教育的否定，而是對(duì)教育單一化和片面化發(fā)展的一種矯正。

知識(shí)世界的構(gòu)建中往往會(huì)遺忘生活世界，“怎樣運(yùn)用我們的一切能力使對(duì)己對(duì)人最為有益，怎樣去完滿地生活？這個(gè)既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事”。人類所有的實(shí)踐活動(dòng)基本上都是處理人與人或人與物的關(guān)系，只有教育才將人自身發(fā)展作為活動(dòng)宗旨。然而，進(jìn)入近現(xiàn)代以來(lái)，這種對(duì)教育宗旨的背離卻時(shí)常發(fā)生，以至于成為一種見(jiàn)慣不怪的現(xiàn)象?！敖逃粌H要讓個(gè)人獲得知識(shí)，而且還要為知識(shí)和社會(huì)建構(gòu)充分合法的主體。”當(dāng)前教育之所以出現(xiàn)種種“怪亂”和“不善”，其根源就在于沒(méi)有將人作為教育出發(fā)點(diǎn)。教育須時(shí)刻遵循把人作為目的這條康德所認(rèn)為的最高實(shí)踐原則，即使在知識(shí)化教育盛行的今天，仍不能放棄對(duì)教育“使人成為人”問(wèn)題的價(jià)值思考。“無(wú)論如何，教育可以被視為人類完善自我的一種努力，只要人類存在著，這種努力就不會(huì)停止?！比藦谋举|(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種價(jià)值性存在，如果我們承認(rèn)教育中人的價(jià)值問(wèn)題是必須的和有意義的，那么教育就無(wú)法游離哲學(xué)。

教育與哲學(xué)結(jié)緣起于教育活動(dòng)真正開始考慮人的地位，對(duì)教育活動(dòng)中人的主體化思考是教育進(jìn)入哲學(xué)的重要標(biāo)志。在西方，蘇格拉底最早將哲學(xué)從研究宇宙自然本體拉回人類社會(huì)生活，這是西方哲學(xué)最早實(shí)現(xiàn)的對(duì)“人”的一種轉(zhuǎn)向。“哲學(xué)的目的，是使人作為人而能夠成為人，而不是成為某種人。”教育的目的在于使人完善，因此在這一點(diǎn)上，可以說(shuō)關(guān)于人的哲學(xué)與關(guān)于教育的哲學(xué)是一致的。無(wú)論社會(huì)形態(tài)如何發(fā)展和變化，教育與人的關(guān)系始終是教育哲學(xué)的根本問(wèn)題，也是教育哲學(xué)的基本內(nèi)容。教育哲學(xué)作為一門實(shí)踐哲學(xué)已經(jīng)得到絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)同，教育哲學(xué)區(qū)別于其他實(shí)踐哲學(xué)的根本就在于它的教育性。教育性是教育實(shí)踐的規(guī)定性特征，決定了教育活動(dòng)必然指向人的精神和靈魂層面，精神教化的衰落是教育遠(yuǎn)離哲學(xué)的最主要表現(xiàn)。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集?！比诵缘膹?fù)歸是當(dāng)代教育哲學(xué)復(fù)興的邏輯起點(diǎn)，教育對(duì)人性的重歸必須借助哲學(xué)的目標(biāo)指引、思考力量和價(jià)值支撐。這也是為什么我們要在教育活動(dòng)的背后不斷地給予哲學(xué)反思——教育活動(dòng)為什么要關(guān)注人、生命、道德以及生活，對(duì)于這一系列問(wèn)題的闡述正是教育重歸哲學(xué)的依據(jù)和通路。教育復(fù)歸哲學(xué)不是一種偶然，而是現(xiàn)代教育對(duì)人回歸的一種必然，因此教育與哲學(xué)的關(guān)系僅僅是在當(dāng)代疏遠(yuǎn)但并沒(méi)有斷裂。

教育哲學(xué)一方面要思考什么是美好的教育生活，另一方面還須回答實(shí)現(xiàn)美好教育生活的基本原則和方式。當(dāng)教育把“是什么”的問(wèn)題轉(zhuǎn)化或落實(shí)到“何以是好”的問(wèn)題上，教育就進(jìn)入了哲學(xué)。教育活動(dòng)如果缺少哲學(xué)的價(jià)值向度，只單方面強(qiáng)調(diào)教育工具性一面，就會(huì)很容易使教育變成無(wú)人性的教育。只有不斷對(duì)“何以是好”的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，才能通透對(duì)“是什么”問(wèn)題的理解和掌握，從這個(gè)意義上說(shuō)，教育復(fù)歸哲學(xué)實(shí)際是對(duì)教育的一次拯救和浸洗。教育復(fù)歸哲學(xué)，并不是把教育和哲學(xué)等同起來(lái)，而是要立足哲學(xué)的理論思維與視閾，把教育引向教育的善，使教育向善。善即所欲應(yīng)當(dāng)之事。教育的善就是實(shí)現(xiàn)人的善，唯此，教育才是一個(gè)有意義和值得不斷追求的事業(yè)。因而我們有理由不住思問(wèn)：現(xiàn)代教育能否只滿足停留于生產(chǎn)性和技術(shù)性的知識(shí)工具層面，教育完善人性的崇高目標(biāo)是否仍然有其現(xiàn)實(shí)的合理性依據(jù)，我們的教育如何更好地協(xié)調(diào)教育與人、知識(shí)與道德的分立困境，如何對(duì)人的發(fā)展和人性完善做得更好一些，如何重新找到和回歸教育的善。

注 釋：

①王慶坤：《現(xiàn)代教育哲學(xué)》，武漢：華中師范大學(xué)出版社，2000年，第33頁(yè)。

②[英]梅爾茨：《十九世紀(jì)思想史》，周昌忠譯，北京：商務(wù)印書館，1999年，第61頁(yè)。

③[德]胡塞爾：《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)》，王炳文譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第16頁(yè)。

④關(guān)于“教育的哲學(xué)”與“教育哲學(xué)”的區(qū)分一直存在爭(zhēng)論。但一般來(lái)說(shuō)，前者是從哲學(xué)的視角來(lái)研究教育問(wèn)題，如國(guó)內(nèi)有學(xué)者指出“教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育問(wèn)題”，(李潤(rùn)洲：《教育哲學(xué)：哲學(xué)地思考教育問(wèn)題》，《教育研究》2014年第4期)；后者是研究教育領(lǐng)域中的哲學(xué)問(wèn)題，更多是作為哲學(xué)研究的分支，而非教育學(xué)分支，其學(xué)科屬性更多接近現(xiàn)行的科學(xué)哲學(xué)、道德哲學(xué)等。

⑥[美]丹尼爾·貝爾：《后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨——對(duì)社會(huì)預(yù)測(cè)的一項(xiàng)探索》，高铦等譯，北京：新華出版社，1997年，第21頁(yè)。

⑦石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第161頁(yè)。

⑧[德]舍勒：《舍勒選集(上)》，劉小楓譯，上海：上海三聯(lián)書店，1999年，第468頁(yè)。

⑨[美]埃里?！じヂ迥罚骸督∪纳鐣?huì)》，孫愷祥譯，貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1994年，第280頁(yè)。

⑩[法]愛(ài)彌爾·涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，上海：上海人民出版社，2003年，第471頁(yè)。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Education and Philosophy: From Divergence to Convergence

ZHU Shouxin YANG Jie

(Graduate School of Education, Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200240)

The dissociation of education from philosophy is caused by the diversion of modern scientific epistemology and the knowledge transition of education. In essence, the dissociation of education from philosophy is the separation of education and human. Knowledge itself does not change the moral foundation of modern society where the perfection of humanity is still the paramount goal of education and the cornerstone of constructing knowledge society order. No matter how society evolves, the relationship between education and human is always the essential issue of educational philosophy. The ultimate proposition of educational philosophy is exploring how to achieve the goodness of education, and realize the goodness of human through education.

education; philosophy; knowledge; humanity

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.001