應(yīng)用性本科高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)的價值與發(fā)展途徑

胡繼華

(徐州工程學(xué)院管理學(xué)院，江蘇徐州221008)

隨著社會的發(fā)展，我國出現(xiàn)了“大學(xué)生過剩”與“技工嚴重缺乏”的反差局面，2014年5月11日，教育部明確提出：今后將有50%的本科院校要轉(zhuǎn)向職業(yè)教育，其根本目的是解決大學(xué)生就業(yè)困難和人才市場上專業(yè)技術(shù)人才供給不足的矛盾。本次改革對象為自1999年大學(xué)擴招以來“專升本”的本科院校，實際上，這些本科院校其前身大多是職業(yè)大學(xué)或?qū)？萍夹g(shù)學(xué)院，升本后其定位出現(xiàn)偏差，存在“口服心不服”的現(xiàn)象，他們盡管將自身定位于應(yīng)用性本科院校，但思想上仍存在把211等名校作為發(fā)展的“標桿”，偏重于科學(xué)研究，而忽視了應(yīng)用性本科高校發(fā)展動力的實質(zhì)是教學(xué)質(zhì)量的提高。由于其基礎(chǔ)薄弱及教學(xué)資源的不足，這些高校在極短的時間內(nèi)想要實現(xiàn)跨越式發(fā)展是不現(xiàn)實的，而且違反了應(yīng)用性本科院校定位的初衷。國家這次對于高校的改革更是為這些高校敲響了警鐘，并明確了應(yīng)用性本科高校的職業(yè)教育發(fā)展之路。

當(dāng)前，應(yīng)用性本科高校的教學(xué)質(zhì)量是令人擔(dān)憂的，“重科研，輕教學(xué)”、“不出版，則出局”等原先在211等名校中較為常見的現(xiàn)象，而今也廣泛存在于應(yīng)用性本科高校的學(xué)術(shù)評價制度當(dāng)中，嚴重影響高校教師的教學(xué)積極性，教師的專業(yè)發(fā)展嚴重受挫。從我國高校的分類來看，有研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)，應(yīng)用性本科高校大多為地方新建本科院校，一般都是教學(xué)型大學(xué)，其定位是培養(yǎng)學(xué)生的實踐知識和應(yīng)用能力，而不是科學(xué)研究，這是與研究型大學(xué)最為突出的區(qū)別，因此，教學(xué)質(zhì)量是應(yīng)用性本科高校的生存之本。王貴林[1]、張安富[2]等認為，教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)型大學(xué)教師發(fā)展的基本選擇，崇尚教學(xué)學(xué)術(shù)是提高高校教學(xué)質(zhì)量的必然要求。應(yīng)用性本科高校提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)，由此可見，如何提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平成為當(dāng)前應(yīng)用性本科高校重要的研究課題。

一、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵

“教學(xué)學(xué)術(shù)”最早是在1990年由美國卡耐基教學(xué)促進會主席厄內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)水平反思》中提出來的，由于當(dāng)時美國高校存在“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)象，高校教師忙于科研，教學(xué)被高等教育邊緣化，本科教學(xué)水平下降，學(xué)者們開始對高校的發(fā)展進行反思，在這種情形下，博耶賦予了“學(xué)術(shù)”新的內(nèi)涵[3]，他認為，學(xué)術(shù)應(yīng)包含四個方面的內(nèi)容，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)是著力于基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究等學(xué)科知識的發(fā)展，綜合的學(xué)術(shù)是建立不同學(xué)科在不同情形下相互之間的聯(lián)系，應(yīng)用的學(xué)術(shù)則是將各學(xué)科知識成果運用到實際并解決社會現(xiàn)實問題，而教學(xué)的學(xué)術(shù)是傳播學(xué)科知識并幫助學(xué)生掌握知識的學(xué)術(shù)。博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念的提出，表明了“教學(xué)即學(xué)術(shù)”的觀點，破除了傳統(tǒng)上“學(xué)術(shù)至上”等同于“科研至上”的誤解，因此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”一經(jīng)提出，便受到美國學(xué)術(shù)界的高度重視，但是博耶并沒有給出教學(xué)學(xué)術(shù)的具體內(nèi)涵。

繼博耶之后，很多學(xué)者從不同角度對教學(xué)學(xué)術(shù)進行了闡釋，卡耐基教學(xué)促進會繼任主席Shulman[4]發(fā)展了博耶的觀點，他認為，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，與其他形式的學(xué)術(shù)有共同的特征：①成果的公開化，教師在教學(xué)過程中將其教學(xué)工作內(nèi)容進行了公開；②接受同行的評價，教師教學(xué)成果要接受同行其他教師的評價；③與同行分享交流，教師教學(xué)成果要能與學(xué)術(shù)界成員共同分享交流，通過學(xué)術(shù)交流提升自己的教學(xué)水平，這樣教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)。舒爾曼關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的三個基本特征的闡述已被學(xué)術(shù)界廣泛認同。然而“教學(xué)學(xué)術(shù)”并不是抽象化的概念，只有建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)標準才能夠有利于教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。教學(xué)即學(xué)術(shù)，但是“教學(xué)學(xué)術(shù)”又不能完全同其他學(xué)術(shù)成果一樣體現(xiàn)在學(xué)術(shù)期刊上，很多優(yōu)秀的專業(yè)教師工作經(jīng)驗豐富，深受學(xué)生的喜愛，但可能由于寫作能力一般，不能在專業(yè)期刊上發(fā)表教學(xué)成果，這就不能實際反映教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，因此評價教學(xué)學(xué)術(shù)的標準應(yīng)該是多維的。Chrism[5]認為，教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)從三個方面進行評價，即“已發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”、“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”和“學(xué)術(shù)活動”三個方面?！耙寻l(fā)表的學(xué)術(shù)成果”主要包括公開發(fā)表的論文、精品課程以及教學(xué)獲獎等；“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”包括：編制教學(xué)大綱、教案、課件、推薦的參考書目、新的教學(xué)方法和學(xué)生評價體系、課程設(shè)計等?！皩W(xué)術(shù)活動”內(nèi)容包括與同行分享的教學(xué)體會、指導(dǎo)學(xué)生的科研以及參加學(xué)術(shù)會議等。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)：應(yīng)用性本科院校教師專業(yè)成長的訴求

（一）契合應(yīng)用性本科院校的辦學(xué)定位

定位發(fā)展是高校首要關(guān)注的問題，它也是我國本科高等教育教學(xué)評估中的重要內(nèi)容，高校的定位有利于高校明確自身的發(fā)展方向和發(fā)展目標。以徐州工程學(xué)院為例，韓寶平校長多次談到學(xué)校的發(fā)展定位，他認為，作為蘇北的一所新建本科高校，要與蘇南地方高校和211等高校區(qū)分開來，與其它高校相比，無論是地理優(yōu)勢還是教學(xué)資源都相差甚遠，因此，徐州工程學(xué)院辦學(xué)首先要有自身的特色，要培養(yǎng)既懂理論又具有實踐能力的應(yīng)用型人才，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力，建立課程實踐體系和校外實踐基地，鼓勵教師聯(lián)系企業(yè)實際開展橫向課題，實現(xiàn)高校產(chǎn)學(xué)研的有效運行模式。在教改過程中，學(xué)校規(guī)定以教研室為單位開展教學(xué)交流活動，學(xué)校高度重視課程大綱、教案、課件以及網(wǎng)絡(luò)課程的基本建設(shè)工作，開展青年教師講課比賽，對教師在教學(xué)中的教學(xué)成果進行評比，對已發(fā)表的教學(xué)成果給予獎勵，并作為教師職稱晉升的重要依據(jù)。

（二）實現(xiàn)應(yīng)用性本科院校教師專業(yè)提升與發(fā)展

韓愈曾寫過一篇《師說》，提到“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”意思是作為一名教師，其職責(zé)是傳播道理、教授課業(yè)并解疑答惑。這說明教師的中心工作是教學(xué)，教學(xué)是一項復(fù)雜且具有更多智慧的工作，一方面，它要求教師具有很強的學(xué)科專業(yè)知識，另一方面，它又要求教師具有較強的教學(xué)實踐技能，即教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教學(xué)工作作為人類的實踐活動是流變的，這種流變帶來了新的問題，教師只有通過教學(xué)學(xué)術(shù)研究，不斷解決新出現(xiàn)的問題，通過總結(jié)反思形成新的理論，進而促進自己的專業(yè)不斷發(fā)展。教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力與教師專業(yè)發(fā)展相互作用，共同發(fā)展，教師通過教學(xué)實踐、建立教學(xué)共同體、實現(xiàn)師徒傳幫帶等形式進行教學(xué)學(xué)術(shù)活動，有利于提高教師的專業(yè)能力，同時也能克服教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，實現(xiàn)教師終身專業(yè)發(fā)展。

（三）促進應(yīng)用性本科院校教師教研的協(xié)同發(fā)展

關(guān)于教學(xué)和科研的關(guān)系研究很多，F(xiàn)eldman[6]通過實證研究發(fā)現(xiàn)教師的科研成果和學(xué)生對教師的教學(xué)評價呈現(xiàn)微弱的相關(guān)性，Webster[7]通過研究則認為教師的科研產(chǎn)出和教學(xué)效果沒有相關(guān)性，但這不能籠統(tǒng)地認為教學(xué)和科研不存在關(guān)聯(lián)。究其原因，教師的科研和教學(xué)之間相關(guān)性影響是多方面的，①教師的科研能力與其對科研的投入時間及自身的學(xué)科專業(yè)知識能力有關(guān)，而教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，其標準不能完全由發(fā)表的學(xué)術(shù)成果和承擔(dān)的課題任務(wù)來衡量，這兩種衡量的標準的不同無法證明它們之間存在正相關(guān)。②教師的科研與教學(xué)可能存在學(xué)術(shù)研究方向的不一致。③即使是科研和教學(xué)學(xué)術(shù)方向一致，但在知識的選擇和應(yīng)用方面也會有不同的側(cè)重。

但是，我們不能否認科研與教學(xué)在某些知識方面存在共性，余玉龍[8]認為，強化教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”能夠促進高校教師教學(xué)和科研雙贏，教師的教學(xué)能力受其專業(yè)知識和教學(xué)學(xué)術(shù)水平共同作用，教師通過科研加深對教師專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，進而對教師的教學(xué)能力發(fā)生正向作用，教師的科研和教學(xué)之間存在良性互動。從我國高校對教師的激勵來看，教師科研能力的提升，在很大程度上會帶來教師職稱的晉升，提升了教師在學(xué)校的認可程度，進而從心理上促進了教師進一步提升教學(xué)能力的愿望。由此可見，教學(xué)和科研的統(tǒng)一對于教師提高教學(xué)能力起到較好的促進作用。

（四）提高應(yīng)用性本科高校教學(xué)質(zhì)量的唯一途徑

在我國，“做學(xué)術(shù)就是做科研”已成為慣性思維，這嚴重阻礙了教師教學(xué)的積極性，“教書匠”甚至在同行中成為被人奚落的代名詞，由于科研的較高回報和人的高層次的需要迫使更多的老師愿意從事科學(xué)研究，缺乏教學(xué)的積極性，這也說明高校千篇一律的“指揮棒”本身存在一定的問題，王芳亮、道靖[9]認為，高校教學(xué)評價制度對大學(xué)教學(xué)具有導(dǎo)向作用，決定了教師教學(xué)的投入力度和價值取向。教師對教學(xué)學(xué)術(shù)認識的不足不僅有歷史原因，也有現(xiàn)實中政策偏向的原因。只有糾正教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的認識，加大對教師教學(xué)方面的投入，使教學(xué)同科研一樣得到應(yīng)有的尊重，才會有利于教師積極投身到教學(xué)當(dāng)中去。應(yīng)用性本科院校重在培養(yǎng)應(yīng)用性人才，而不是培養(yǎng)研究性人才，忽視教學(xué)的重要性，一味地強調(diào)科學(xué)研究，不僅會使教師壓力過大，而且還會由于教師對教學(xué)的分心導(dǎo)致學(xué)生不能夠很好地掌握相關(guān)學(xué)科知識，應(yīng)用性本科高校教學(xué)質(zhì)量無從談起。

三、應(yīng)用性本科高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的途徑

（一）高校應(yīng)樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”觀念對教師成長的重要意義

眾所周知，“判斷一所大學(xué)的優(yōu)劣不是它有多少高樓，而是它有多少名師。”可見教師對一所大學(xué)來說是多么的重要，“尊師重教”應(yīng)是一所高校校園文化建設(shè)的重要內(nèi)容，教師的成長好壞直接關(guān)系到學(xué)校的未來發(fā)展，因此高校的政策傾向?qū)τ诮處煹某砷L至關(guān)重要，它是教師成長的風(fēng)向標。

應(yīng)用性本科由于它獨有的內(nèi)涵和現(xiàn)有的師資現(xiàn)狀，重在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而不是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)研究能力，教師更多的是傳播知識，使學(xué)生熟練掌握知識的運用并指導(dǎo)學(xué)生實踐，不是指導(dǎo)學(xué)生完成科研，學(xué)校要重視教師的教學(xué)，樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”觀念，一是有助于教師自覺地從事教學(xué)研究，及時更新學(xué)科專業(yè)知識，保質(zhì)保量完成好每一次教學(xué)任務(wù)。二是增強教師的教學(xué)實踐能力，教師通過理論與實踐教學(xué)，砥礪學(xué)術(shù)素養(yǎng)，不斷積累學(xué)術(shù)知識，完善教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容，并提高教學(xué)管理能力。三是提高教師對學(xué)生的引導(dǎo)能力，大學(xué)的課程很大部分知識需要學(xué)生的自學(xué)，教師的引導(dǎo)至關(guān)重要，“教師的教”實際上是為了學(xué)生更好地學(xué)，而且最終還得依靠學(xué)生自身消化和吸收。

（二）高校應(yīng)重視“教學(xué)學(xué)術(shù)”與科研并重的職稱評審體系

教學(xué)學(xué)術(shù)對教師的影響深遠，直接關(guān)系到教師教學(xué)水平的高低，因此，高校教師對教學(xué)的投入甚至在沒有學(xué)校相關(guān)政策的支持下也會得到一定的提升，這與教師最基本的職責(zé)不無關(guān)系，教師會自覺地投身到教學(xué)研究中去，但這種僅憑教師的職業(yè)道德和自覺性是不可持續(xù)的，研究的力度也是不夠的，它需要學(xué)校教學(xué)政策的支持?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”影響到教師如何提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師通過持續(xù)學(xué)習(xí)、情境實踐和同行評價不斷改進自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，達到專業(yè)能力的提升。

職稱是教師在職業(yè)生涯中通過自身努力獲得的榮譽和認定。大學(xué)教師職務(wù)評聘制度包括兩個方面，即資格評審和聘任。無論是評聘結(jié)合還是評聘分離，評聘制度作為教師的激勵制度，對教師價值行為的選擇和發(fā)展有很強的指導(dǎo)性。近年來，調(diào)整教師的評聘制度，激勵教師投身于教學(xué)已成為教育改革的熱點。應(yīng)用性本科高校大多屬于教學(xué)型大學(xué)，重在教學(xué)，職稱評聘制度應(yīng)同其它類型的大學(xué)區(qū)別開來，不應(yīng)把科研論文和課題作為衡量教師晉升更高一級職稱的不可或缺的指標。而應(yīng)增加教學(xué)學(xué)術(shù)指標比例，武漢理工大學(xué)在職稱評聘方面進行大膽嘗試，設(shè)立“教學(xué)型教授”、“教學(xué)型副教授”等職務(wù)，浙江工業(yè)大學(xué)把“優(yōu)秀教師”、“指導(dǎo)大學(xué)生在全國性比賽中獲獎”等成果等同于教學(xué)成果獎，這些模式對應(yīng)用性本科高校職務(wù)評聘制度的改革非常值得借鑒。

（三）高校應(yīng)構(gòu)建以教學(xué)學(xué)術(shù)為中心的多樣化發(fā)展模式

為了實現(xiàn)高校崇尚教學(xué)學(xué)術(shù)，提高教師教學(xué)水平，只有教師個體對教學(xué)學(xué)術(shù)的重視是遠遠不夠的，必須發(fā)揮高校的政策保障機制，才能使教師教學(xué)學(xué)術(shù)得以長期發(fā)展。

1. 建立高校教學(xué)學(xué)術(shù)評價標準。應(yīng)用性本科高校不能完全照搬研究型高校對教師的考核方法，而是要在教學(xué)方面加大考評。在對教師的教學(xué)評價中，要建立教師自評、教師互評、學(xué)生評價教師、學(xué)校督導(dǎo)教師等全方位的評價制度，對教師的專業(yè)知識、綜合知識、教學(xué)反思與總結(jié)、教學(xué)交流活動以及教學(xué)成果等各項指標進行考核，引導(dǎo)教師重視教學(xué)學(xué)術(shù)，提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

2. 建立“教師學(xué)習(xí)共同體”。應(yīng)用性本科高校同其他綜合性高校一樣，院系分布較廣，學(xué)科門類設(shè)置較多，打破各院系各學(xué)科各自為政的現(xiàn)象一直是高等教育界需要解決的難題。從教師學(xué)術(shù)的角度來看，“教師學(xué)習(xí)共同體”能夠解決不同院系、不同學(xué)科教師之間的溝通與交流，為提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供了渠道，給教師提供一個心靈家園。他們通過說課、講課、專題討論、觀摩、專業(yè)會議等形式相互溝通，共同分享教學(xué)經(jīng)驗，從而提升教師的歸屬感和凝聚力，促進教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

3. 建立教師的專業(yè)發(fā)展模式。大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展有三種模式：學(xué)位模式、社會模式和校本培訓(xùn)模式。應(yīng)用性本科高校應(yīng)對三種模式有所側(cè)重：①作為新建本科院校，學(xué)位模式一直備受重視，這與我國高校本科教學(xué)評估所要求的指標密切相關(guān)，同時學(xué)位模式也是教師提升學(xué)業(yè)高度、實現(xiàn)專業(yè)能力發(fā)展的有效途徑，高?？梢怨膭罱處熇^續(xù)學(xué)業(yè)深造，提升自己的專業(yè)學(xué)位水平。②應(yīng)用性本科傾向于職業(yè)教育，實踐性強，對教師的要求往往是“雙師型”的復(fù)合型人才，教師經(jīng)常要深入企業(yè)一線或在企業(yè)擔(dān)任職務(wù)，這種在職的實踐培訓(xùn)對培養(yǎng)一名教師自身的個性以及對其教育倫理的生成起到很大的影響。③應(yīng)用性本科高校校本培訓(xùn)模式首先要立足于教師教學(xué)，支持教師教學(xué)實踐，鼓勵教師在課堂教學(xué)中歷練成長，編寫校本課程，撰寫教學(xué)日記，設(shè)計教學(xué)方案和創(chuàng)新教學(xué)方法，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

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