淺析對小學數(shù)學課堂教學中“冷場”問題的探究

杜麗榮(河北省昌黎縣馬坨店鄉(xiāng)劉林子完全小學　066600)

淺析對小學數(shù)學課堂教學中“冷場”問題的探究

杜麗榮(河北省昌黎縣馬坨店鄉(xiāng)劉林子完全小學066600)

在小學數(shù)學課堂教學中'我們經(jīng)常會遇到“冷場”的情況。就是問題提出后'滿堂茫然'無人應(yīng)答。這是我們所有教師最不愿看到的'因為它會讓我們的課堂陷入尷尬局面'進而影響整節(jié)課的教學效果。但有些“冷場”是教師故意為之的'教師設(shè)計這個“冷場”問題的目的是為了造成認知沖突'以激發(fā)學生的好奇心與求知欲'是教師的“故弄玄虛”。這樣的“冷場”是積極的'而上面所說的那個“冷場”是消極的。

遇到消極的“冷場”'一般教師經(jīng)常會采取兩種辦法解決。一是越俎代庖'自己說出答案。這樣就會產(chǎn)生兩種不同的后果'或者是學生對突然降臨的解說不能理解'完全是跟著教師“迷迷瞪瞪上山'稀里糊涂過河”'教師雖然一路過關(guān)斬將'但是學生既沒有體驗過程'又沒有理解結(jié)果'最終還是無功而返。唐僧還是要自己親自取經(jīng)'歷經(jīng)磨難才能修成正果。若是讓孫悟空自己去取'用不了半日就能回來'可是有用嗎?或是學生在教師的講解后明白了'但是這無疑又束縛了學生的思維'學生沒有經(jīng)過主動積極的思考而被動地接受'這樣的移花接木很難讓知識成活'更不用說靈活應(yīng)用了。況且教師的一言堂還會讓學生失去交流的機會'沒有了思維的碰撞'造成“我花開后百花殺'滿堂盡帶黃金甲”的后果。二是“點將出征”'找?guī)讉€優(yōu)等生隨便說說'即使說不到點上'教師也有了臺階'再自己總結(jié)就顯得順暢自然了。這也是教師的無奈之舉'其實效果也好不了多少'“牛不喝水強按頭”'學生也不會“買”我們的“賬”的。

這一問題在我們小學數(shù)學課堂教學中屢見不鮮'這也是我們急需革除的痹癥'那么我們就有必要對這一現(xiàn)象背后的原因進行深入探尋。我覺得主要有以下幾點。

一、沒有做必要的鋪墊，問題過于突然

在學習新知前都要進行必要的復(fù)習'以激活學生已有的知識儲備。好比播種前的翻耕'給新知以最佳的生長環(huán)境。但是有時由于我們沒有認真分析教材'沒有抓住重點難點'結(jié)果是“錯翻了土地”。本來新知的生長點是此'我們卻錯翻了彼。等到有關(guān)新知的問題一提出'學生猝不及防也就在所難免了。

例如'一位教師在教學“圓的面積”這一課時'在復(fù)習導(dǎo)入環(huán)節(jié)中沒有讓學生重溫平行四邊形面積的推導(dǎo)過程'而是讓學生計算了兩道長方形面積的試題'并且提問圓周率的值及其意義。當他提問怎樣把圓轉(zhuǎn)化成我們學過的圖形時'學生都不知所措了。這一節(jié)課的難點就是讓學生利用轉(zhuǎn)化思想來推導(dǎo)圓的面積的計算方法'讓學生知其所以然?？墒墙處焻s沒有在新授知識前喚醒這一思想'而是錯誤地把求長方形的面積當做新知的生長點。盡管學生的經(jīng)驗儲備中存在這一轉(zhuǎn)化思想'但是我們卻沒有及時將其喚醒'致使學生無法提取'不能通過類比推理而順利遷移。

二、問題跳躍太快，造成學生“消化不良”

問題提出后'我們必須要集中兵力打殲滅戰(zhàn)'切不可像“小猴子下山”一樣顧彼失此'困惑還沒有解決'就讓學生背著包袱去攻擊下一目標'這樣不僅事倍功半'而且讓學生思維負荷越來越重。一位教師在執(zhí)教二年級一節(jié)“解決問題”課時'出示了下面一道題讓學生解答。兒童票:5元'成人票:10元'我們每8人一組'我們組帶40元夠嗎?問題出示后'教師先讓學生分組探討'然后找人匯報。一個學生回答如下:5×8=40(元)答:夠。教師肯定了這位學生的做法正確后卻沒有問及這樣做的原因'而是馬上提問:“你們想一想用除法怎么做?”這節(jié)課是在學完表內(nèi)除法后出現(xiàn)的一節(jié)“解決問題”的復(fù)習課'教師是想讓學生用除法來計算'但是學生卻用乘法解決了這個問題'與教師的意愿相悖。既然“有意栽花花不發(fā)'無心插柳柳成蔭”'那么教師就應(yīng)該先帶領(lǐng)學生領(lǐng)略“柳樹的翠色與生機”'而不要去急于栽花。學生正在為自己的成功而沾沾自喜的時候'本以為已經(jīng)萬事大吉'可是教師卻轉(zhuǎn)了一個“直角彎”'讓學生的思維晃動起來。其實大部分學生都是用的乘法'只有很少的幾個學生用除法'因為這道題還是用乘法解決比較順暢。如果我們能在此時“頓筆”'讓學生說一說這樣計算的理由'然后再提問還有沒有其他做法'讓學生的思維沿著弧形軌道前進'不就很平穩(wěn)了嗎?

三、問題不夠明確具體，讓學生無所適從

還以上面的那個教師的那節(jié)課為例'當有學生回答出“40÷5=8”后'教師即問:“你是怎么想的?”這個問題對于二年級的小學生來說就不好理解。這個問題指向性不明'大而寬'學生很難體會到教師的意圖'也抓不到實質(zhì)的東西。二年級的小學生思維簡單'對自己的思考過程很難歸納梳理'所以也就感到茫然?；蛟S他們列出這個算式只是直覺思維的結(jié)果'看到“40元”和“兒童票5元”這兩個信息后再根據(jù)教師的提示就很快想到了這樣的計算方法'對其所以然沒有思考。所以當時舉手的學生就微乎其微了。如果我們把“你是怎樣想的”這個問題改為“為什么列出這個算式'你就知道40元夠了呢?”這樣問題就清楚具體了'學生就能切中要害、有的放矢了。

四、問題過難，脫離學生已有的知識經(jīng)驗

有的教師為了追求課堂效率最大化'不顧學生的認識水平'盲目挖掘教材深度'設(shè)計一些“空中樓閣”的問題。這樣的問題脫離了學生的認知水平'不是學生“跳一跳”就能夠得著的'當然要出現(xiàn)“冷場”的局面。如一位教師教學“長方形和正方形的面積”后出了下面的一道題:“正方形的面積是361平方米'它的邊長是多少米?”這樣的問題要用到開方'連初中學生都費解'何況是小學生呢?兩位數(shù)的開方學生還可以通過乘法口訣來解決'但是對于這樣的數(shù)的開方'一般學生的知識儲備中是沒有的'不能解決是肯定的。

教材是我們教學的依據(jù)'課前一定要認真分析'把握教材的重點難點'明確本節(jié)課教學的關(guān)鍵。重點、難點必須為學生所理解把握'才能真正完成教學任務(wù)。而重點難點又是一塊“硬骨頭”'如果不做好充分的準備'對其進行必要的軟化'就很難“啃”動的。因此'我們在提出這個問題之前'首先要清掃“外圍據(jù)點”'做最大可能地近距離“攻擊”。為了順利突破重、難點'我們就必須找準知識的邏輯起點'攻擊從這里開始才能奏效。所謂知識的邏輯起點'就是新知的基礎(chǔ)'學生只有站在這些基礎(chǔ)之上'才能順利向上攀爬。比如'用除法解決問題的基礎(chǔ)就是對除法的熟練計算和除法的實質(zhì)意義的理解。對除法的計算必須理解除法的計算意義(已知兩個因數(shù)的積與其中一個因數(shù)'求另一個因數(shù))'而除法的實質(zhì)意義就是“平均分”與“包含分”。理解了計算意義'才能正確計算除法'理解了實質(zhì)意義'才能正確分析數(shù)量關(guān)系'列出正確算式。做好學情分析'找準學生的認知起點?！爸褐?百戰(zhàn)不殆?！弊鳛榻處煹奈覀兪紫纫私鈱W生'弄清學生已有的知識經(jīng)驗'學生的認知水平處于什么階層'是否已經(jīng)到達新知的邊緣。當然'學生的認知水平是有差異的'我們只要求大同就可以了。

以上四點就是我對這一課堂現(xiàn)象的原因所做的分析'也許有更重要的方面我沒有發(fā)現(xiàn)'或者我的看法有著偏差與不足'望同仁們予以補充矯正。

(責編趙建榮)