小學(xué)中高年段“切入”式文本解讀的策略

劉冰

憑心而論，隨著教學(xué)年段的逐步升高，尤其是到了高年段，許多語(yǔ)文教師的教學(xué)往往滯后于學(xué)生語(yǔ)文能力的實(shí)際發(fā)展。對(duì)于教材中的大部分內(nèi)容，學(xué)生是可以“無(wú)師自通”的。然而不少教師卻看不到教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，摸不清學(xué)生的實(shí)際能力，依舊我行我素地在課堂上執(zhí)行著固定的套路，結(jié)果卻讓許多環(huán)節(jié)成了“學(xué)生配合老師”的走過(guò)場(chǎng)。于是，“表面的增長(zhǎng)”“虛假的問(wèn)題”“多余的環(huán)節(jié)”“低效的課堂”等教學(xué)評(píng)價(jià)接踵而至。

“切入”式文本解讀，旨在針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中普遍存在的過(guò)度關(guān)注老師“教什么”而忽視了學(xué)生“學(xué)什么”、過(guò)度關(guān)注老師“怎么教”而忽視了學(xué)生“怎么學(xué)”這一普遍現(xiàn)象，以學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的實(shí)際需要為導(dǎo)向，以探索課文中實(shí)際存在的教學(xué)價(jià)值為立足點(diǎn)，以“問(wèn)題切入”為教學(xué)契機(jī)，積極探索一條簡(jiǎn)單明了、務(wù)實(shí)高效的文本解讀之路。

一、 從“詞句品讀”切入

《祁黃羊》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文講述了晉國(guó)的“中軍慰”祁黃羊因年老力衰，先向晉悼公推薦仇人解狐繼任自己的官職，后因解狐病重?zé)o法接任，又向悼公推薦了自己的兒子祁午繼任自己的官職。課文以擺事實(shí)講道理的方式表明了祁黃羊“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親，做事出以公心，真是難得呀”！

在許多課堂上，學(xué)生紛紛對(duì)課文內(nèi)容提出了質(zhì)疑：祁黃羊是不是很狡猾？他其實(shí)很可能早就知道了解狐病重?zé)o法接任“中軍慰”一職，而故意假惺惺地推薦他，最終目的還是要推薦自己的兒子祁午。真是名利雙收??！

盡管教師不遺余力地堅(jiān)持正面引導(dǎo)，可還是覺(jué)得“理屈詞窮”——學(xué)生的思想真是難以駕馭??！

課文真的是那樣的“是非難辨”嗎？讓我們?cè)賮?lái)仔細(xì)看看祁黃羊說(shuō)的那番話吧：

主公讓我推薦能夠替代我的人，事關(guān)國(guó)家安危，我不能不慎重。我只是想，朝中的人哪個(gè)有軍事才能，可以擔(dān)此重任，我壓根兒就沒(méi)去想他是不是我的仇人或親人。

師：“國(guó)家安?！敝械摹鞍病弊郑阍趺蠢斫?？

（安全，平安，百姓安居樂(lè)業(yè)。）

師：“國(guó)家安危”中的“?！弊郑阍趺蠢斫?？

（危險(xiǎn)，危急，危難，家破人亡，妻離子散。）

師：同學(xué)們想一想：在那個(gè)戰(zhàn)亂不止的朝代，如果國(guó)家遇到了后一種命運(yùn)，在那受苦受難的人群中一定也有祁黃羊的家人和親友??！你說(shuō)，這樣事關(guān)國(guó)家安危的大事，他敢拿自己家人的性命和前途開(kāi)玩笑嗎？

（必須舉薦有真才實(shí)學(xué)的人?。。?/p>

師：繼續(xù)看后面的語(yǔ)句，你還有什么發(fā)現(xiàn)？

……

在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)理解“慎重”“擔(dān)此重任”“壓根兒就沒(méi)去想”等關(guān)鍵詞句。沿著這個(gè)方向“切入”，一個(gè)心系國(guó)家安危、心懷坦蕩、秉持公正的祁黃羊形象，便會(huì)深深地映入學(xué)生的心靈深處。

有時(shí)候，靜下心來(lái)研究課文中的具體詞句，從關(guān)鍵詞句中尋找文本解讀的切入點(diǎn)，并以此展開(kāi)對(duì)課文內(nèi)容的深入品讀與反思，比向?qū)W生灌輸一些大道理要有用得多。

二、 從“概念質(zhì)疑”切入

《九色鹿》（蘇教版四年級(jí)上冊(cè)）一文出自一則佛教故事。講述的是心地善良的九色鹿勇敢地救起了落水者調(diào)達(dá)，不求任何回報(bào)。而調(diào)達(dá)卻在千恩萬(wàn)謝之后沒(méi)能經(jīng)得住利益的誘惑，向國(guó)王報(bào)告了九色鹿的行蹤……

許多教師在匆匆教完生字詞之后就急于讓學(xué)生讀文歸納：什么樣的九色鹿？什么樣的調(diào)達(dá)？什么樣的國(guó)王……四年級(jí)的學(xué)生早已心領(lǐng)神會(huì)，一陣忙碌之后，他們紛紛舉手發(fā)言：心地善良、聰明美麗、勇敢正直、疾惡如仇的九色鹿；見(jiàn)利忘義、恩將仇報(bào)、唯利是圖、利益熏心、背信棄義的調(diào)達(dá)；知錯(cuò)能改的國(guó)一；愛(ài)慕虛榮的王后……臨近結(jié)束的時(shí)候，教師還不忘進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：學(xué)完了這篇課文，你懂得了什么道理呀？學(xué)生馬上回答：“我們要學(xué)習(xí)九色鹿，做一個(gè)心地善良、勇敢正直、疾惡如仇的人。不要學(xué)調(diào)達(dá)那樣，見(jiàn)利忘義、恩將仇報(bào)、唯利是圖、利益熏心、背信棄義……”

從表面上看，課文教得挺到位的。詞句全都懂了，人物形象也分析到位了，道理更是背得滾瓜爛熟了?？伸o下心來(lái)想一想，學(xué)生真的是讀到心里了嗎？在他們心中除了那些“人云亦云”的概念，可曾真的因?yàn)楣适碌膬?nèi)容受到過(guò)觸動(dòng)？這樣的教學(xué)，是學(xué)生被老師教育了，還是老師被學(xué)生給“忽悠”了？

師：調(diào)達(dá)真的是一個(gè)徹頭徹尾的大壞蛋嗎？從他被救時(shí)的“感恩戴德”來(lái)看，他是誠(chéng)心誠(chéng)意心懷感激的，他也是個(gè)普通的老實(shí)人??！

（落水的人名叫調(diào)達(dá)，得救后連連向九色鹿叩頭，感激地說(shuō)：“謝謝你的救命之恩。我愿意永遠(yuǎn)做你的奴仆，終身受你的驅(qū)使……”）

師：那他后來(lái)為什么會(huì)變得那么可惡呢？那是因?yàn)榛拾裆系睦嬲T惑?。∷氲玫絿?guó)王許下的好處了，所以就忘掉了之前的誓言。

（調(diào)達(dá)看了皇榜，心想發(fā)財(cái)?shù)臋C(jī)會(huì)來(lái)啦，就進(jìn)宮告密。）

師：現(xiàn)在請(qǐng)回過(guò)頭來(lái)把課文好好讀一讀。然后再來(lái)想一想，我們能從調(diào)達(dá)的身上獲得怎樣的啟示呢？

（一個(gè)人要能自覺(jué)抵擋各種利益的誘惑，永遠(yuǎn)都做一個(gè)正直善良的人。雖然那樣做是很難的，但我們一事定要努力去做！）

緊扣課文的核心價(jià)值，以對(duì)抽象概念的質(zhì)疑為切入口，展開(kāi)對(duì)課文的本真解讀，深入理解課文，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，看似平淡的課文讀起來(lái)別有一番滋味。

三、 從“文眼捕捉”切入

《螳螂捕蟬》（蘇教版六年級(jí)下冊(cè)）一文將“吳王伐楚”與“少年打鳥(niǎo)”這兩個(gè)故事巧妙結(jié)合，說(shuō)明了人不能一心只盯著眼前的利益而忽視了身后隱伏的禍患，否則后果不堪設(shè)想。課文的文字很淺顯，故事性與趣味性很濃，一直受到廣大師生的喜愛(ài)。

教學(xué)中，很多教師喜歡“平鋪直敘”地導(dǎo)讀課文，對(duì)于這兩個(gè)故事之間的內(nèi)在聯(lián)系并沒(méi)有足夠的重視，導(dǎo)致了絕大多數(shù)學(xué)生往往只會(huì)照搬課文中現(xiàn)成的語(yǔ)句說(shuō)大道理，而對(duì)于“利益”和“禍患”之間的關(guān)系并沒(méi)有真正地讀懂讀透。

師：同一篇課文中竟存在著兩個(gè)小故事，你能說(shuō)出它們之間的聯(lián)系嗎？

（吳王、蟬、螳螂、黃雀，它們都一心想得到眼前的利益，卻沒(méi)有看到身后正隱伏著禍患呢?。?/p>

師：為什么在我們看來(lái)顯而易見(jiàn)的危險(xiǎn)，在他們的眼前竟“隱伏”起來(lái)了呢？

（他們都“一心”想得到眼前的利益。）

師：“一心”的“一”在字典里有這樣的幾種基本義項(xiàng)：①數(shù)目，最小的整數(shù)；②同一，一樣；③全，滿。

你覺(jué)得在這里，哪一種義項(xiàng)更適合？（③全，滿。）

（滿腦子只想著眼前的“利益”，一點(diǎn)兒都沒(méi)想到“禍患”。難怪那禍患“隱伏”起來(lái)了呢?。?/p>

師：讓我們?cè)倩氐焦适碌谋旧?，從具體的詞句品讀中去感受，在利益的面前，禍患是怎樣悄悄地“隱伏”起來(lái)的。

（可是吳王固執(zhí)地說(shuō)：“誰(shuí)敢來(lái)勸阻我，我就處死他！”）

（蟬高高在上，悠閑地叫著，自由自在地喝著露水，卻不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂拱著身子，舉起前爪，要去捕蟬，卻不知道有只黃雀在它的身后……黃雀伸長(zhǎng)脖子正要啄食螳螂，卻不知道我拿著彈弓在瞄準(zhǔn)它呢。）

（一樣的“一心”想得到，一樣的迫不及待，一樣的忘乎所以。正是因?yàn)槿绱?，那顯而易見(jiàn)的禍患才悄悄地“隱伏”了起來(lái)。）

就這樣準(zhǔn)確地捕捉“文眼”，并對(duì)“隱伏”作深入探究，不但使“利益”與“禍患”之間的關(guān)系一目了然，學(xué)生探索課文內(nèi)容的熱情也隨之得到了更好的激發(fā)。

四、 從“因果探究”切入

《三顧茅廬》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文著重講述了劉備第三次拜訪諸葛亮，并邀請(qǐng)他出山的經(jīng)過(guò)，從而表現(xiàn)了劉備的“求賢苦渴”與諸葛亮的“才智過(guò)人”。不少教師在教學(xué)本課的時(shí)候，一味引導(dǎo)學(xué)生帶著“尊重人才”的放大鏡去課文中尋找劉備的種種善舉。其實(shí)教師的意圖學(xué)生早就明白了，只是這種帶著“現(xiàn)成答案”去找“答案”的做法實(shí)在激不起他們的興趣，所以課堂上顯得沒(méi)有生氣。

我們何不反其道而行之，把故事放入那個(gè)時(shí)代大背景中去，從故事的因果探究入手，換一種思路去解讀課文呢？

師：在那個(gè)群雄紛爭(zhēng)的時(shí)代，誰(shuí)得到了像諸葛亮這樣的人才，誰(shuí)無(wú)疑就具備了超強(qiáng)的實(shí)力。想得到諸葛亮的人實(shí)在是太多了，可為什么劉備能夠成功獲得諸葛亮的忠心輔佐，成就一番霸業(yè)呢？他是憑什么做到的呢？

帶著這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生自然會(huì)積極地從文中尋找劉備為了得到諸葛亮所作的種種努力。于是，出發(fā)前訓(xùn)斥張飛的不禮貌，離諸葛亮的住處還有半里多路就下馬步行，輕輕敲門，恭恭敬敬地站在草堂前等候諸葛亮睡醒，快步走進(jìn)草堂，同桌吃飯，同榻睡覺(jué)……這一系列的行為細(xì)節(jié)很快被學(xué)生自主發(fā)掘出來(lái)了。

人的大腦有很多特性：“愛(ài)好新奇事物”“喜歡接受挑戰(zhàn)”“喜歡獲得成功體驗(yàn)”……從故事的“因果探究”切入，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，在“被動(dòng)接受”與“自主發(fā)現(xiàn)”之間，學(xué)生自然樂(lè)于選擇后者。

五、 從“畫(huà)面還原”切入

《第一次抱母親》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文講述了這樣一段心理歷程：母親生病住院，兒子為幫母親換床單而第一次抱了母親。可沒(méi)想到母親這么輕，因?yàn)橛昧^(guò)猛，差一點(diǎn)兒仰面摔倒。此時(shí)回想自兒時(shí)起母親就一個(gè)人承擔(dān)家庭重任，實(shí)在是太能干、太辛苦了！而母親卻因?yàn)閮鹤拥摹拜p輕一抱”，流下了滿足的、幸福的淚水。

這是一篇故事講述類課文，故事內(nèi)容一目了然。然而，故事背后的偉大母愛(ài)與母子親情卻又是值得反復(fù)玩味、細(xì)細(xì)品讀的。如何有效引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)品讀？

師：請(qǐng)看，課文中有兩幅插圖，從這兩幅圖中你分別看到了什么？

（年輕時(shí)翻山越嶺的母親，她臉色紅潤(rùn)，身體結(jié)實(shí)；年老時(shí)臥在病床上的母親，她白發(fā)蒼蒼，滿臉皺紋，身體衰弱不堪。）

師：究竟是什么原因使這位原本年輕健康的母親變得如此體弱多病呢？

（除了歲月，那就是長(zhǎng)期承擔(dān)家庭的重?fù)?dān)造成的呀?。?/p>

師：讓我們重新回到課文，看看生活的重?fù)?dān)究竟是如何將母親一步步壓成了這副模樣？

（在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤的擔(dān)子，翻山越嶺……我一直以為母親力大無(wú)窮，沒(méi)想到她是用80斤的身體，去承受那么重的擔(dān)子。）

師：“那么重的擔(dān)子”難道僅僅只是畫(huà)面上看到的那副擔(dān)子嗎？細(xì)細(xì)研究課文，看看你還會(huì)有什么新發(fā)現(xiàn)？

（那是家庭生活的重?fù)?dān)??！那是無(wú)數(shù)個(gè)日日夜夜中，她一個(gè)人所承受的無(wú)數(shù)的辛苦與勞累啊……）

由直觀的畫(huà)面解讀引入對(duì)生活重?fù)?dān)的深入探索。這樣的切入方式直接有效，文字的推敲、畫(huà)面的還原、人格的感受、情感的醞釀，一切都可以深入人心、水到渠成。

六、 從“情理追問(wèn)”切入

同樣是《九色鹿》一課，在故事的高潮部分，九色鹿當(dāng)眾斥責(zé)調(diào)達(dá)，既保護(hù)了自身，又達(dá)到了懲罰壞人的目的。那段話字字有力、句句鏗鏘，值得反復(fù)品讀，深入體會(huì)。此時(shí)，從故事的情理追問(wèn)切入，層層深入、步步推敲，定能夠產(chǎn)生動(dòng)人心魄的力量。

“陛下，您知道嗎？正是這個(gè)人，在快要淹死的時(shí)候，我救了他。他發(fā)誓永不暴露我的住地，誰(shuí)知他竟然見(jiàn)利忘義！您與這種靈魂骯臟的小人一起來(lái)殘害無(wú)辜，難道不怕天下人笑話嗎？”

師：“我”跟“他”是什么關(guān)系？

（“我”是“他”的救命恩人。）

師：“他”應(yīng)當(dāng)如何對(duì)“我”？

（“他”應(yīng)當(dāng)信守諾言，永不暴露“我”的住地。）

師：可“他”究竟干了什么？

（“他”卻為了自己的好處出賣了“我”。）

師：“我”為什么要當(dāng)眾斥責(zé)“他”？

（保護(hù)自己，聲張正義。）

師：“我”應(yīng)該如何斥責(zé)“他”？你來(lái)試試！

（引導(dǎo)學(xué)生在情境中誦讀。）

沿著這樣的追問(wèn)思路切入，讓學(xué)生在讀中積累語(yǔ)言，讀中感知情理，讀中發(fā)展思維，讀中積淀情感，讀中提升人格境界。

綜上，就一篇具體課文的教學(xué)而言，教師一定要審時(shí)度勢(shì)、恰當(dāng)取舍。一切從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，從文本的教學(xué)價(jià)值出發(fā)，合理切入，有效施教。這樣，我們才會(huì)越來(lái)越接近語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】