多學(xué)科背景下文科院校研究生批判性思維養(yǎng)成的內(nèi)涵與路徑

吳 妍 林 克 勤

(1．四川外國語大學(xué) 教育學(xué)院;2．四川外國語大學(xué) 新聞傳播學(xué)院，重慶 400031)

21世紀(jì)我國研究生教育取得了歷史性的成就，“科研主導(dǎo)、導(dǎo)師主責(zé)、激勵相容、協(xié)同創(chuàng)新”的方向發(fā)展，對于提高研究生導(dǎo)師的質(zhì)量意識、激發(fā)研究生學(xué)習(xí)期間的創(chuàng)新能力有一定的導(dǎo)向作用。然而，文科院校研究生教育受學(xué)科與資源的局限，在研究生教育創(chuàng)新改革中發(fā)展相對較慢。如何利用現(xiàn)有條件整合資源，打破文科院校在研究生培養(yǎng)中遭遇的學(xué)科視野較為狹窄、學(xué)科內(nèi)涵相對傳統(tǒng)、教學(xué)方式較為單一的局面，是當(dāng)前急需解決的問題。從批判性思維培養(yǎng)的角度來重新詮釋文科院校研究生教育，是一項有利嘗試。

一、批判性思維的概念、內(nèi)涵與要素分析

從培養(yǎng)形式來看，我國文科院校研究生的課程教學(xué)通常情況是從常規(guī)思維培養(yǎng)入手，常規(guī)思維是指在固有的思維框架下獲取信息，而批判性思維則是指跳出作者的傳統(tǒng)思維框架，在時空維度、事件發(fā)生的具體環(huán)境下，設(shè)身處地的思考作者觀點的合理面和非合理因素，從而形成自己的獨立判斷。

(一)批判性思維的理論基礎(chǔ)與歷史發(fā)展

1．從字面上看，批判性思維與英文中的“critical thinking”相對應(yīng)?！芭行?critical)這個詞源自希臘文(kritikos)，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申義有敏銳、精明的意思，‘kritikos’源自‘krinein’，意指做出決斷”［1］。同樣，在英文中也對如何獲得這種能力進行了詮釋，理智(reason)被認為是運用經(jīng)過訓(xùn)練的智力來解決問題的能力，推理(reasoning)則指向運用經(jīng)過訓(xùn)練的智力來確定行動方向的過程?？梢?，“訓(xùn)練”是獲得批判性思維的唯一途徑，“教育”則是幫助人們形成批判性思維的載體。

2．從概念上看，“批判性思維”這一提法最早來自美國哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)。他指出，“批判性思維是根據(jù)信仰或假定的知識背后的依據(jù)及可能的推論來對它們進行主動、持續(xù)和縝密的思考”［2］。杜威提出的這種理念強調(diào)對問題的若干解決方案的理解、反思與驗證，要求人們在頭腦中反復(fù)搜索證據(jù)，來支持假設(shè)或揭示其錯誤，以達到延遲判斷的作用。受杜威啟發(fā)，加拿大學(xué)者羅伯特·恩尼斯(Robert Ennis)和美國學(xué)者彼得·范西昂(Peter Facione)發(fā)展了批判性思維這一概念，采用Delphi方法研究得出這樣一個結(jié)論:“批判性思維是有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷得到針對它所依據(jù)的那些證據(jù)性、觀念性、方法性、標(biāo)準(zhǔn)性或情境性思考的闡釋、分析、評估、推導(dǎo)及解釋?！保?］從此，批判性思維理念不再局限于從評估觀念正確與否的角度來加以闡釋，這意味著如何發(fā)展批判性思維的技能培養(yǎng)僅僅是其組成的一部分，人們開始將目光更多地轉(zhuǎn)向批判性思維者的態(tài)度和行為傾向。

3．從歷史發(fā)展角度看，批判性思維并不是西方教育的舶來品，早在《禮記·中庸》中就明確指出:“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”在學(xué)習(xí)過程中總會產(chǎn)生疑問，這時就需要運用思維能力進行分析和推理，來對選擇和行為做出判斷。與其他性質(zhì)的思維能力不同，批判性思維是基于充分的理性和事實、而非感性和傳聞來進行理論評估與客觀評價的能力。這里邊包括兩個層次:情感意向和認知技能。從情感意向上看，批判性思維就是要發(fā)展和完善人們的世界觀，引導(dǎo)人們樹立理智的懷疑與反思的態(tài)度，并適當(dāng)?shù)貞?yīng)用在生活各個方面的一種主觀能動性。而在認知技能層面，則是一系列技術(shù)和方法，并結(jié)合相關(guān)課程進行大量的思維訓(xùn)練，學(xué)會如何在日常行為中運用這些技術(shù)和方法。

4．從社會發(fā)展角度看，批判性思維是人類思維的核心組成部分，是推動知識社會前進的主要動力，是學(xué)生智能素質(zhì)和創(chuàng)造力的重要構(gòu)成部分，是提出并解決問題的先決條件。自杜威提出“反思性思維”概念以來，批判性思維能力的培養(yǎng)和開發(fā)逐漸成為美國教育改革的核心。1996年美國頒布《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，“學(xué)校教育的重點應(yīng)是幫助學(xué)生掌握每天使用的多種技能，如創(chuàng)造性地解決問題，批判性思維能力和在工作中具有合作精神?！甭?lián)合國教科文組織也明確指出，教育應(yīng)該使每個人，形成一種獨立自主、富有批判精神的思想意識及能力。所以，批判性思維對于高層次人才培養(yǎng)尤為重要。

(二)批判性思維能力的要素分析

批判性思維的核心要素在于，依靠理性批判不斷接近真理，并在過程中形成自己的判斷。其中涉及到兩個層面的要素構(gòu)成:技術(shù)層面的知識和理性;情感層面的求真和反思。

首先，從技術(shù)層面上看，批判性思維所要求的知識和理性，是指“通過客觀的理由，而不是靠情感來解決實際問題”［4］?？梢钥闯觯?．批判性思維是以解決實際問題為指向的，其課程應(yīng)當(dāng)基于問題進行編制。2．批判性思維要以客觀知識為依據(jù)，而龐大的知識體系是人們在有限時空內(nèi)難以企及的，這就需要以“學(xué)科邏輯”的理念來面對一個問題可能涉及的若干學(xué)科。學(xué)科邏輯是指每個學(xué)科體系特有的、區(qū)別于其它學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系和核心價值，例如:歷史的思維方式可以避免自我中心的生活方式，社會學(xué)的思維方式可以使學(xué)生不輕易受到環(huán)境的支配，哲學(xué)的思維方式有助于形成全面思考的價值導(dǎo)向，而經(jīng)濟學(xué)則可以幫助學(xué)生理解影響和決定我們所身處的世界的巨大力量。［5］3．批判性思維所涉及的理性思考是有重點和方向的，從不同的“學(xué)科視角”處理同一個問題，可以改變思考的重點與方向。傳統(tǒng)分科課程的優(yōu)勢在于，它是以學(xué)科為中心設(shè)計的課程，便于學(xué)生掌握人類的已有文明成果，但單一學(xué)科內(nèi)部系統(tǒng)性的知識往往與學(xué)生的社會生活脫節(jié)，形成重視知識記憶、輕視思維能力養(yǎng)成的習(xí)慣。因此，批判性思維通過知識和理性的結(jié)合，把思考問題的能力從技術(shù)上變成了一種行為能力。

其次，從精神層面上看，批判性思維的關(guān)鍵要素在于“去自我中心化思維”為基礎(chǔ)的求真和反思意識?，F(xiàn)實生活中，自我思維結(jié)構(gòu)是人類頭腦基本功能的一種反映，但在以知識為中心的學(xué)校教育中，已有的知識和經(jīng)驗很容易剝奪學(xué)生理應(yīng)上下求索的求真態(tài)度，人們往往不加批判地接受教師所傳授的內(nèi)容，使自我中心化思維難以受到有效的抑制。判斷自身的思維行為是否為自我中心化，主要在于是否在態(tài)度和情感上對自己的思維和感知進行深度的洞察。例如:害怕在課堂上問某個問題會使自己顯得愚笨、不關(guān)心自己所感知的某項知識的含義是否真正正確，這些都是自我中心化思維的具體表現(xiàn)。因此，通過態(tài)度和情感上的“去自我中心化”的意識，批判性思維實際上是一種生活方式與學(xué)習(xí)態(tài)度的反映。

二、培養(yǎng)研究生教育批判性思維的必要性

(一)文科類院校研究生教育的特殊性

1．從學(xué)科門類與學(xué)科屬性上看，文科類高校涉及的學(xué)科一般包括哲學(xué)、經(jīng)濟、法學(xué)、文學(xué)、教育、歷史、管理、藝術(shù)等人文社會學(xué)科，關(guān)注的是人、社會以及它們之間的各種復(fù)雜關(guān)系問題。這些問題本身是以現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象為載體的，是鮮活并賦有生命的，因此文科類專業(yè)的研究生教育應(yīng)該是在相應(yīng)的本科教育知識體系基礎(chǔ)上，以問題研究為出發(fā)點，建立起知識在分支結(jié)構(gòu)中的各種聯(lián)系，透過現(xiàn)象找出其背后發(fā)生作用的規(guī)律。清華大學(xué)閻學(xué)通教授就曾指出，研究生教育與本科生教育的根本區(qū)別在于，前者要以提高學(xué)生的研究能力為目標(biāo)，要讓學(xué)生掌握基本的研究程序和方法，而本科生教育僅僅是以專業(yè)為依托，培養(yǎng)學(xué)生的品性和修養(yǎng)。［6］

2．從培養(yǎng)目標(biāo)上看，隨著社會新時代的轉(zhuǎn)型與技術(shù)的發(fā)展，各學(xué)科專業(yè)僅僅是現(xiàn)代社會產(chǎn)業(yè)鏈上的一個環(huán)節(jié)，與理工農(nóng)醫(yī)等學(xué)科的研究生教育相比，人文社會科學(xué)類專業(yè)更需要以敏銳的思想與社會保持高度的同步。因此，文科院校的研究生教育應(yīng)該適應(yīng)社會發(fā)展需要，對學(xué)生的系統(tǒng)化思維提出要求。具體來看，系統(tǒng)化思維可以包括:(1)互聯(lián)網(wǎng)思維，即通過技術(shù)手段與外界盡可能取得各種關(guān)聯(lián);(2)批判性思維，即通過邏輯判斷與恰當(dāng)?shù)耐评恚Y選并確認自身所作出的選擇;(3)創(chuàng)新性思維，在前面兩者的基礎(chǔ)上，有目的地在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)鏈這個大系統(tǒng)中的某一個環(huán)節(jié)獲得突破。因此，以多學(xué)科背景作為研究生教育問題研究的突破口，以批判性思維為培養(yǎng)目標(biāo)，是現(xiàn)代社會對文科類高校研究生教育的特殊要求。

3．從課程與專業(yè)設(shè)置上看，研究生比本科生更容易受專業(yè)名稱的影響和限制。本科階段通識教育課程選擇面更寬、開設(shè)學(xué)時也較為充足，而研究生在入學(xué)時就已被貼上“××專業(yè)××方向”的身份標(biāo)簽，學(xué)科之間缺少實質(zhì)性的合作交流機制。盡管很多高校在研究生課程中也設(shè)立了專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、跨專業(yè)選修課等模塊，但從實際效果來看:首先，跨專業(yè)選修課設(shè)置對于學(xué)生的選課導(dǎo)向性不足，很多學(xué)生對其他專業(yè)認知度不高;其次，跨專業(yè)選修課的課程方案停留在給予學(xué)生拓展其他學(xué)科知識上，并沒有提出跨學(xué)科教學(xué)對提高學(xué)生思維能力方面的要求，容易讓學(xué)生和教師流于對跨專業(yè)課程的淺表性認識;再次，跨專業(yè)選修課的組織形式比較單一，學(xué)生僅僅在其他專業(yè)選修課中進行選擇，并不利于發(fā)揮多學(xué)科背景教學(xué)的優(yōu)勢。

(二)多學(xué)科背景下的批判性思維培養(yǎng)是研究生教育創(chuàng)新的突破口

文科類院校難以在研究生教育改革中獲得本質(zhì)突破，根本原因在于，沒有充分依據(jù)研究生教育的特殊性來組織課程與教學(xué)工作。已有的研究生教學(xué)改革研究，比較偏向于從教學(xué)法的角度提出建議，對研究生教學(xué)向本科生教學(xué)的回歸、虛假研討式教學(xué)、教學(xué)評價不合理等問題進行探討。［7］以培養(yǎng)研究生的批判性思維為目標(biāo)，研究多學(xué)科背景下研究生教育課程設(shè)置，是符合當(dāng)代研究生教育的特殊要求的。

1．在宏觀層面上，由工業(yè)文明時期延續(xù)下來的教育模式正面臨雙重難題。其一，面對呈幾何指數(shù)增長的海量信息，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，如何指導(dǎo)學(xué)生進行篩選和識別、從而形成合理的判斷，是教育在互聯(lián)網(wǎng)時代面臨的新考驗。其二，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟和互聯(lián)網(wǎng)教育新形式的興起，學(xué)校分科教育模式也在面臨新一輪的考驗。傳統(tǒng)的教育模式中，固化的知識體系被逐級分解，學(xué)生在細分以后的專業(yè)柵欄中越來越難追趕上社會和技術(shù)的綜合性變革。因此，在多元、互聯(lián)的時代背景下，不僅信息與信息間可以實現(xiàn)零障礙鏈接，學(xué)科與學(xué)科之間也需要通過恰當(dāng)?shù)臉蛄寒a(chǎn)生關(guān)聯(lián)，多學(xué)科背景下的以問題為中心的教學(xué)形式是應(yīng)對時代發(fā)展的必要趨勢。

2．在操作層面上，大多文科院校的研究生教育都以課程教學(xué)與科學(xué)研究兩種方式進行:課程教學(xué)以專業(yè)科目講授、文獻閱讀為主;科學(xué)研究則強調(diào)研究的規(guī)則、研究工具和研究技能等。但是，課程與研究之間并沒有形成有機聯(lián)系。科學(xué)研究作為研究生教育的高層次要求，需要研究生具備觀察和分析兩種基本能力，這就需要在課程中輔以批判性思維訓(xùn)練。由于傳統(tǒng)教學(xué)忽視了對批判性思維的目標(biāo)引導(dǎo)，往往令學(xué)生在研究過程中找不準(zhǔn)研究問題，這是其常常誤入假命題、或以超越自身能力范圍的研究命題而落于陷阱的重要因素。

三、研究生教育中批判性思維養(yǎng)成的路徑分析

側(cè)重于思維技能的培養(yǎng)，在教學(xué)中教會學(xué)生通過恰當(dāng)?shù)奶釂柡秃侠淼恼撟C，來克服日常思維中可能形成的盲從、懶惰和簡單模仿，這在我國大多高校現(xiàn)已開設(shè)的“批判性思維”課程中可以找到。這類課程大多以單獨一門課的形式出現(xiàn)，從邏輯探究的角度發(fā)展出一套評估論證的技術(shù)方法，教材的選編內(nèi)容以傳統(tǒng)的“邏輯學(xué)”課程為基礎(chǔ)。如，北京大學(xué)2003年首次開設(shè)的“邏輯與批判性思維”課程先是以通選課形式出現(xiàn)，2004年納入暑期學(xué)校課程后，該課程的授課對象開始主要針對“元培計劃”和其他院系一年級本科生。很明顯，“批判性思維”作為一門課程在我國主要是作為通識教育的一部分針對本科生開放的。

從學(xué)生的生理發(fā)展階段來看，把批判性思維的養(yǎng)成放在本科階段是恰當(dāng)?shù)?，但從實際情況出發(fā)看，我國的本科生群體、尤其是低年級本科生的大部分精力仍然集中在公共課修習(xí)，其他課程無論是通識課還是專業(yè)課，在本科階段對學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)能力并未提出明確要求，而“批判性思維”課程所要求的邏輯與論證恰恰是學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。

從教材的選用上來看，國家規(guī)劃教材《批判性思維教程》被大多高校采用，其中涉及的訓(xùn)練方法雖然綜合了“邏輯的筋骨和理性的精神”［1］，但缺乏與其他課程的合作與交往，與當(dāng)下本科生課程設(shè)置對學(xué)生的要求出現(xiàn)了脫節(jié)。課程與課程間的目標(biāo)存在的斷層，最終只能讓學(xué)生止步于“批判性思維”養(yǎng)成的低級階段，容易引導(dǎo)學(xué)生僅僅關(guān)注于將如何贏得論辯。

從我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀來看，在研究生階段進行有針對性的“批判性思維”訓(xùn)練，并系統(tǒng)地對研究生課程設(shè)置進行調(diào)整，以課程間的合作交往、師生間的合作交往為原則，更有可能真正把批判性思維的能力有機地融入學(xué)生的科研、論文、調(diào)研及社會參與中，并以適當(dāng)?shù)膬r值準(zhǔn)繩來引導(dǎo)學(xué)生進行思維訓(xùn)練。這也是國內(nèi)外學(xué)者對待批判性思維能力態(tài)度的顯著差異。美國著名批判性思維學(xué)者理查德·保羅曾指出:“這個世界已經(jīng)充斥著太多技術(shù)嫻熟而又自私的思考者，太多的詭辯者和智力騙術(shù)家，太多肆無忌憚的律師和政客，這些家伙善于扭曲信息和證據(jù)來支持他們自私的利益及當(dāng)事者的既定利益?！保?］他編著的《批判性思維:思維、寫作、溝通、應(yīng)變、解決問題的根本技巧》看似是一般技術(shù)性教科書，實則強調(diào)的是如何通過學(xué)科的互補、專業(yè)間的橫向思考，來勉勵學(xué)生認真對待所學(xué)課程，避免成為應(yīng)付考試制度的高手。

因此，在研究生階段對文科學(xué)生進行批判性思維養(yǎng)成的訓(xùn)練，除了科學(xué)方法論、研究方法和學(xué)術(shù)規(guī)范、寫作等課程與批判性思維訓(xùn)練緊密相關(guān)，多學(xué)科的橫向聚合更有利于以研究性學(xué)習(xí)為宗旨的文科院校研究生教育，以彌補單一學(xué)科背景下學(xué)生邏輯思維與價值養(yǎng)成的不足。

四、文科院校研究生教育批判性思維的課程建設(shè)

多學(xué)科背景下的批判性思維培養(yǎng)課程模式主要通過“跨學(xué)科平臺課程”來實現(xiàn)，這并非傳統(tǒng)的自然科學(xué)、人文、社會學(xué)科等教育內(nèi)容以課程為形式的簡單疊加，而是從問題角度出發(fā)，借助多學(xué)科的基本概念、認知模式和話語體系，幫助學(xué)生對現(xiàn)實問題形成一個較為完整的認知路徑。這個過程可以幫助學(xué)生適應(yīng)科研的跨學(xué)科趨勢，借助其它學(xué)科的相關(guān)概念、知識以及洞察來分析問題，為將來開展跨學(xué)科科研、跨文化教學(xué)提供條件，強化學(xué)生解決實際問題的能力。

(一)課程規(guī)劃與設(shè)計

以現(xiàn)行研究生課程設(shè)置為基礎(chǔ)，在碩士研究生一、二年級的四個學(xué)期，共增設(shè)八門“跨學(xué)科平臺課程”(后文也簡稱“平臺課”)，每生每學(xué)期在兩門候選科目中選擇一門。

(1)課程設(shè)置原則

A．這門課程面向的研究對象必須涉及兩門及兩門以上學(xué)科;

B．課程主干應(yīng)該以某一研究問題為中心;

C．課程講授內(nèi)容不能與已開設(shè)的其他課程重復(fù);

D．這種跨學(xué)科的課程分類與整合在應(yīng)用過程中是現(xiàn)實可行的。

(2)課程建設(shè)內(nèi)容

在課程建設(shè)過程中，需要以學(xué)校現(xiàn)有學(xué)科的資源整合以及研究生就業(yè)的前沿方向為基點，按照課程設(shè)置原則進行設(shè)計。可參考表1中所涉及的案例。．

表1 研究生“跨學(xué)科平臺課”課程設(shè)置

(二)課程設(shè)計與教師團隊重組

與傳統(tǒng)的研究生課程不同，平臺課主要基于某個研究問題開設(shè)，以當(dāng)今社會面臨的現(xiàn)實問題為基礎(chǔ)，在多學(xué)科背景下，通過學(xué)理層面的邏輯分析和操作層面的實際演練來訓(xùn)練批判性思維能力。

這種設(shè)計主要基于如下考慮。其一，課程的最終目標(biāo)并不是完成其所涉及的某個研究問題，而是幫助學(xué)生認識到，現(xiàn)實的社會問題是不能僅依靠某個單獨的學(xué)科專業(yè)來解決的，在此過程中必須以系統(tǒng)化的眼光、通過對其涉及到的多個學(xué)科的信息進行收集、篩選、邏輯推導(dǎo)，從而審慎地形成自己的判斷——這樣的“過程”既是跨學(xué)科平臺課的目的，同時也符合研究生教育提出的研究性學(xué)習(xí)的要求。［8］其二，除了學(xué)理層面的理性認識之外，課程還需要設(shè)置實踐演練環(huán)節(jié)，在現(xiàn)實的社會情景下，通過感性認識或?qū)崙?zhàn)演練來驗證理論課程上的邏輯推論，從而驗證在學(xué)理認識上所形成的判斷是否合理。其三，由于平臺課的跨學(xué)科特性，需要組建教師團隊，由不同學(xué)科的教師圍繞同一主題采取協(xié)作式教學(xué)的方式來進行。

以“互聯(lián)網(wǎng)時代的教育與新媒體傳播”為例，該課程主要研究當(dāng)代教育利用各種網(wǎng)絡(luò)平臺所衍生的創(chuàng)新型傳播方式。很明顯，任何一個單一的學(xué)科教師都很難對這個問題進行全面分析，因此課程至少需要三名不同學(xué)科教師分工合作:教育學(xué)專業(yè)教師可作為課程主要責(zé)任人對這門課進行頂層設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生研究并討論網(wǎng)絡(luò)課程平臺和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面的作用;計算機專業(yè)網(wǎng)絡(luò)教師提供基本的教育技術(shù)和平臺使用方法的支持;傳播學(xué)專業(yè)教師幫助學(xué)生分析MOOC平臺、自媒體教育、微信公眾號等多樣化的載體在教育傳播活動中各自的優(yōu)劣。同時，教師團隊還可以兼顧平臺課對學(xué)理課程與實踐環(huán)節(jié)的需求，“互聯(lián)網(wǎng)時代的教育與新媒體傳播”這門課在實踐環(huán)節(jié)上要求學(xué)生組建團隊設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程，并在新媒體的平臺上推廣，通過注冊學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)反饋和大數(shù)據(jù)分析來驗證此前學(xué)生對理論研討階段對互聯(lián)網(wǎng)教育的認識——這也需要整合多個學(xué)科背景的教師團隊進行指導(dǎo)。［9］

(三)課程平臺與教學(xué)方式的升級轉(zhuǎn)型

以上的課程設(shè)計回到實踐邏輯上，可能還會遇到兩個問題。其一，基于問題為中心的課程，其背后是需要多個學(xué)科基礎(chǔ)知識作為鋪墊的;而在課堂有限的時間內(nèi)要去完成預(yù)設(shè)的諸多目標(biāo)，其教學(xué)效果存在效率風(fēng)險。其二，以培養(yǎng)批判性思維能力為目標(biāo)的平臺課，僅依靠課堂上涉及的學(xué)科知識是不夠的，這對教師團隊提出了艱巨的挑戰(zhàn)。［10］

解決這些問題，關(guān)鍵在如何對現(xiàn)行的學(xué)校課程平臺與教學(xué)方式進行升級轉(zhuǎn)型。2012年美國出現(xiàn)了以MOOCs(大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程)為代表的互聯(lián)網(wǎng)教育平臺，2013年國內(nèi)教育界與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)攜手創(chuàng)建中國MOOCs資源平臺，引發(fā)大量關(guān)注。然而國內(nèi)的研究生教學(xué)改革創(chuàng)新實踐領(lǐng)域，卻鮮有研究去關(guān)注如何利用好互聯(lián)網(wǎng)教育資源來彌補研究生教育之不足。［11］

總體來看，MOOCs課程平臺的特征在于:學(xué)科覆蓋面廣、學(xué)生擁有自主選擇權(quán)、可以利用碎片化時間進行學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)不受時空限制、學(xué)習(xí)討論與交流方式靈活等。對于提升研究生批判性思維能力而言，MOOCs為本文所探討的“跨學(xué)科平臺課”提供了一個靈活多元、可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程空間，這正好可以彌補文科院校學(xué)科課程資源發(fā)展不均衡的普遍難題，為跨學(xué)科平臺課的高效發(fā)展提供可能。

同時，與此相匹配的教學(xué)方式也需要轉(zhuǎn)型升級，翻轉(zhuǎn)課堂可以勝任這一目標(biāo)，通過重構(gòu)學(xué)習(xí)流程來實現(xiàn)基于問題所設(shè)的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)。具體來講，跨學(xué)科平臺課程可以通過“課前自主學(xué)習(xí)+課堂翻轉(zhuǎn)”來完成，教師團隊可以在MOOCs平臺上選擇對課堂有幫助的網(wǎng)絡(luò)課程資源以供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，在學(xué)生有基礎(chǔ)、有思考的充分準(zhǔn)備之后，再在課堂上運用各個學(xué)科的學(xué)科邏輯、圍繞課程主題進行探討式學(xué)習(xí)。因此，跨學(xué)科批判性思維平臺課應(yīng)該本著“重提問，重推理，輕記憶，輕分數(shù)”的基本精神，鼓勵授課教師降低考試，以啟動學(xué)生的批判性思維能力為導(dǎo)向，盡量給學(xué)生創(chuàng)造完全放松的心情參與課堂教學(xué);鼓勵學(xué)生在課堂盡快完成身份轉(zhuǎn)變，由被動的接受，逐步過渡到主動思考，最終達到能夠在課堂上邊敘邊議邊分享，在多學(xué)科背景的課堂講授和問題討論中，令批判性思維訓(xùn)練更深刻、更有效。

五、可行性分析

(一)有利條件

其一、各高校在爭取自身辦學(xué)資源的發(fā)展過程中，越來越多的單科性文科院校已逐步開始發(fā)展成為涵括哲、經(jīng)、法、文學(xué)、教育、歷史、管理、藝術(shù)等多種學(xué)科、且立足于服務(wù)地方經(jīng)濟的應(yīng)用型人才培養(yǎng)基地。這是在文科院校研究生教育中試行或推廣多學(xué)科背景下的批判性思維培養(yǎng)的一個重要條件。

其二、在國家鼓勵并支持興辦專業(yè)學(xué)位的背景下，國務(wù)院學(xué)位委員會《關(guān)于開展新增碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點審核工作的通知》(學(xué)位(2010)20號)對新增碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點的基本條件進行了規(guī)定，專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)中的跨學(xué)科和開放性這兩個特征得以凸顯?！锻ㄖ芬蟠蟛糠謱I(yè)學(xué)位都需要多個學(xué)科領(lǐng)域作為支撐，這體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位的跨學(xué)科特性，并且，絕大部分專業(yè)學(xué)位都需要高校以外的兼職教師和實踐實習(xí)基地作為培養(yǎng)基礎(chǔ)條件，需要實踐領(lǐng)域?qū)＜液蜋C構(gòu)實質(zhì)性參與，這體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位的開放性特征。這兩方面在很大程度上，與在多學(xué)科背景下進行批判性思維培養(yǎng)的原則和內(nèi)涵高度一致。

(二)存在困難與解決方案

其一、從學(xué)科分布和師資條件方面看，可能存在結(jié)構(gòu)性偏差，特別對于一些近年來發(fā)展規(guī)模和速度較快的文科院校，可借助于院校聯(lián)盟的形式，加強學(xué)校間的溝通與協(xié)作，實現(xiàn)教學(xué)資源共建共享。

其二、從具體的課程建設(shè)上來看，院校兩級管理模式對基于問題研究型的多學(xué)科教學(xué)可能存在一定障礙。在校級層面對“跨學(xué)科平臺課程”進行規(guī)劃，并組織專家對課程建設(shè)與具體實施方案進行論證，是本研究開展過程中最重要的環(huán)節(jié)。這樣既有助于宏觀層面的課程建設(shè)，也有利于新興課程的推廣和反饋。

其三、從教師自身條件來看，由于批判性思維的相關(guān)訓(xùn)練在我國現(xiàn)階段高等教育中，還屬舶來品，在當(dāng)前教師的在職進修、崗前培訓(xùn)、教學(xué)科研及職稱評審中，需要政策給予支持。

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