關(guān)于建立積極學(xué)習(xí)模式的探析

文/劉佳人

關(guān)于建立積極學(xué)習(xí)模式的探析

文/劉佳人

本文依據(jù)心理學(xué)的相關(guān)理論，結(jié)合教育實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)，對積極學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了教育理念的探析。通過這樣的探析，既是對這一教育理念的梳理，同時(shí)也為如何建立建立積極學(xué)習(xí)模式的實(shí)操性問題構(gòu)建了方向。

積極情緒；積極學(xué)習(xí)模式；成長；生命狀態(tài)

今天，我們的課堂里，學(xué)生抄筆記、考試考筆記、知識(shí)止步于筆記范圍，“進(jìn)步”戛然于考試鐘聲。社會(huì)的眼睛在關(guān)注GDP的增長，大眾在關(guān)注教育投入。無論GDP增長有多快，教育投入每年都在增加，我們的教育危機(jī)卻在各個(gè)領(lǐng)域顯現(xiàn)出來。知識(shí)危機(jī)、閱讀危機(jī)、精神信仰危機(jī)，這些關(guān)乎人類深層的生存領(lǐng)域，相繼出現(xiàn)了坍塌，為什么？當(dāng)然，這是一個(gè)宏大的體系問題，并沒有一個(gè)唯一的影響因素，在此，筆者僅從學(xué)習(xí)模式的角度，探討學(xué)習(xí)中的成長危機(jī)問題。

教育在補(bǔ)救、糾正學(xué)生的不良行為時(shí)，并沒有同時(shí)在精神層面為他們建立生活中的美好的事。我們的教育試圖改變學(xué)生的行為方式，卻沒有深層的改變對行為方式的認(rèn)知，所以，當(dāng)學(xué)生獨(dú)自面對社會(huì)時(shí)，教育的改變變得極其脆弱，教育無用論的廣泛流傳也證實(shí)了教育改變的不徹底性。那么，在教育中，究竟應(yīng)該給學(xué)生什么呢？僅僅是批評和糾正嗎？這種補(bǔ)救式的標(biāo)簽教育，是無法達(dá)到轉(zhuǎn)變認(rèn)知的。

在教學(xué)活動(dòng)中，更多的老師看到的是知識(shí)本身，我們只告訴了知識(shí)本身，即是答案。如在現(xiàn)有教學(xué)中，我們總是將知識(shí)化作標(biāo)準(zhǔn)答案告訴學(xué)生，考試也以標(biāo)準(zhǔn)答案作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的知識(shí)傳遞過程中，學(xué)生作為“人”的參與性被剝離出知識(shí)的形成過程?！爸R(shí)是建構(gòu)的、未決的，不是現(xiàn)成的、凝固不變的。知識(shí)依存于我們的詮釋能力、建構(gòu)能力”①，而這些都需要“人”的參與，而不僅僅是“給”與“接受”標(biāo)準(zhǔn)答案就完成的。

學(xué)習(xí)不會(huì)因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案知識(shí)的積累而自動(dòng)增加，那么怎樣才能有效學(xué)習(xí)呢？

一、什么是積極學(xué)習(xí)模式

著名心理學(xué)家Barbara Fredrickson曾提出了積極情緒的擴(kuò)建理論，他認(rèn)為積極情緒似乎能擴(kuò)展人們的瞬間想法和動(dòng)作指令庫，并建立持久的個(gè)人資源。通過體驗(yàn)積極情緒，人們能夠?qū)崿F(xiàn)改變，能富有創(chuàng)造力、更博學(xué)，適應(yīng)性更強(qiáng)。由此可見，積極情緒能幫助我們超越現(xiàn)在的思考范疇，拓展我們的思想。

筆者將在積極情緒引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)模式稱為積極學(xué)習(xí)模式，即是積極情緒在學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐運(yùn)用，與積極學(xué)習(xí)模式相對的是非積極學(xué)習(xí)模式。在學(xué)習(xí)過程中，積極學(xué)習(xí)模式的建立能幫助我們突破對知識(shí)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)答案式的、確定性的掌握，形成知識(shí)的上升螺旋通路，從未知走向已知再走向未知的探索性學(xué)習(xí)延伸。

那么，在目前的教育中，是否存在積極學(xué)習(xí)模式呢？個(gè)人認(rèn)為，在目前教育中，我們雖然提倡“有效教學(xué)”但這與所謂的積極學(xué)習(xí)模式仍有很大區(qū)別，因?yàn)榉e極學(xué)習(xí)模式是建立在對心理積極情緒的運(yùn)用和引導(dǎo)上的學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)側(cè)重于是否獲得學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中獲得的生命狀態(tài)的成長，因?yàn)榉e極學(xué)習(xí)模式將其學(xué)習(xí)經(jīng)歷延伸為生命體驗(yàn)的一段歷程，是整個(gè)知識(shí)體系鏈中一部分環(huán)節(jié)的延伸和拓展，是增強(qiáng)知識(shí)鏈穩(wěn)固性的一環(huán)鐵扣。對于積極學(xué)習(xí)模式而言，學(xué)習(xí)是永無止盡的鏈接，打開一個(gè)連接點(diǎn)，它會(huì)開啟更多的鏈接選擇。

而在有效教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)的“進(jìn)步”與積極學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)調(diào)的“生命狀態(tài)的成長”存在本質(zhì)上的區(qū)別。在有效教學(xué)的評價(jià)中，教師常用“進(jìn)步”一詞來肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中取得的成績。這是一個(gè)非常有意思的用語，在現(xiàn)代觀念中，“進(jìn)步”(progress)既指一種行為結(jié)果的狀態(tài)，又指一個(gè)時(shí)間過程。因而，我們常將“進(jìn)步”用來指澀在一個(gè)時(shí)間過程中，通過某種行為，導(dǎo)致行為結(jié)果轉(zhuǎn)變的狀態(tài)的發(fā)生，也就是說，“進(jìn)步概念是一種擺脫未知，走向確定和控制的狀態(tài)”②。在教學(xué)這一環(huán)境中，我們常用“進(jìn)步”來證明學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，“進(jìn)步”從而成為了師生共同追求的學(xué)習(xí)行為的結(jié)果狀態(tài)。它的存在評價(jià)了師生為“學(xué)習(xí)”付出的行為價(jià)值和成效。在這一背景下，對學(xué)習(xí)的追求，是通過知識(shí)積累加以表征的，所以知識(shí)積累的多少，是“進(jìn)步”的量化標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)志。

在目前的教學(xué)活動(dòng)中，“知識(shí)”產(chǎn)生于教師帶入教室的預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)計(jì)劃之中，而催生這一教學(xué)計(jì)劃的是學(xué)科課程的考試范圍?！翱季V”因而劃定了學(xué)科課程的知識(shí)范圍界定，把無量的知識(shí)從它存在的知識(shí)環(huán)境中剝離出來，形成了一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)圈，并且是可量化的知識(shí)范圍。在可量化知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，也將“進(jìn)步”從“無限數(shù)”變成了“有限數(shù)”，因此最大化的“進(jìn)步”體現(xiàn)在了尋求確定性知識(shí)的掌握中。在確定性知識(shí)的掌握中，學(xué)生的心靈、想象力和創(chuàng)造力受到忽略或壓抑，因?yàn)閷W(xué)生們更多關(guān)注的是知識(shí)的積累夠不夠本身，是否達(dá)到“進(jìn)步”標(biāo)準(zhǔn)，而不是關(guān)注知識(shí)內(nèi)容本身是否讓我們超越現(xiàn)在的我。所以，這樣的僅限于知識(shí)層面的“進(jìn)步”無法取代通過知識(shí)獲得精神層面成長的“積極學(xué)習(xí)模式”，因此“進(jìn)步”并不是“積極學(xué)習(xí)模式”的表現(xiàn)。

二、建立積極學(xué)習(xí)模式的好處

那么建立積極學(xué)習(xí)模式有什么好處呢？積極學(xué)習(xí)模式的目標(biāo)是促成一種變化，以獲得生命狀態(tài)的改變，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注從只關(guān)注學(xué)習(xí)是否完成或達(dá)到知識(shí)的范圍，到同時(shí)建立自我的擴(kuò)建學(xué)習(xí)體系。從焦慮的關(guān)注知識(shí)積累的多少和積累的成敗中，轉(zhuǎn)向?yàn)榕嘤龑W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，通過積極性的培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)能力，以資獲得更多的生命發(fā)展的能力。在積極學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生自己對知識(shí)的拓展，沒有對與錯(cuò)，沒有應(yīng)該不應(yīng)該，也不需要小心翼翼的避免老師或家長認(rèn)為不應(yīng)該、不需要的知識(shí)內(nèi)容，他們自己的需要或者興趣在幫他們做決定。積極學(xué)習(xí)模式追求學(xué)習(xí)的樂趣，廣泛學(xué)習(xí)自己感興趣的知識(shí)，將考試內(nèi)容作為學(xué)習(xí)成長的一段經(jīng)歷，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，享受知識(shí)帶來的快樂。

與之相對的是非積極學(xué)習(xí)模式，在這種學(xué)習(xí)模式中，逃避不需要學(xué)習(xí)和考試的知識(shí)，只獲取與考試相關(guān)的知識(shí)和技能。在這兩種模式中，對非積極學(xué)習(xí)模式而言，最優(yōu)水平是“零”，即意味著學(xué)習(xí)的知識(shí)是可以終結(jié)的，其標(biāo)志是學(xué)期末考試結(jié)束?？荚嚨姆秶切枵莆罩R(shí)的最大限度，是逃避不需面對知識(shí)的成功。因此，學(xué)生的口號(hào)是“只要及格，多一分浪費(fèi)”、“別掛科就好”。成功的達(dá)到逃避考試不需要的知識(shí)，使學(xué)習(xí)的知識(shí)成為過去，不再發(fā)生，知識(shí)的終結(jié)意味著該知識(shí)對象作為一個(gè)板塊被打包存放在了過去，對現(xiàn)在當(dāng)下而言，即是“零”的存在狀態(tài)，這就是非積極學(xué)習(xí)模式的最高要求。在量化這些“零”存在狀態(tài)的過程中，只有通過加速對知識(shí)的區(qū)隔，加速對知識(shí)的積累，以“進(jìn)步”的表征去實(shí)現(xiàn)最優(yōu)水平。

在非積極學(xué)習(xí)模式下，一方面逃避非功利性的學(xué)習(xí)對象，另一方面在功利性的選擇中，是加大馬力的向?qū)W習(xí)要效率，因此，出現(xiàn)了所謂的“快速學(xué)習(xí)”、“希望老師講課內(nèi)容更多是書本內(nèi)容”、“只講與考試相關(guān)”的學(xué)生學(xué)習(xí)愿景。

在這些學(xué)習(xí)愿景的背后，呈現(xiàn)出來的是“進(jìn)步”與“逃避”的沖突，是想要快速達(dá)到最優(yōu)水平的功力驅(qū)動(dòng)，少有強(qiáng)烈的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的存在，當(dāng)然更談不上有所謂生存方式能力的成長了。在非積極學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)因?yàn)橹R(shí)積累的越多，而感到難以駕馭，引起焦慮、擔(dān)憂、愁苦。顯而易見的是，今天學(xué)校里越來越多的是“考試焦慮綜合癥”，所以在許多學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，更多的是擔(dān)心“考試怎么辦”、“老師所講內(nèi)容有多少與考試相關(guān)”。

對積極學(xué)習(xí)模式而言，結(jié)束學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)體系，考試成功也很重要，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，理想的狀態(tài)并不是讓所學(xué)知識(shí)成為過去，不再發(fā)生，結(jié)束一切的“零”存在狀態(tài)，而是創(chuàng)造性的在過去基礎(chǔ)上的生長。

建立積極學(xué)習(xí)模式的目標(biāo)不在于幫助學(xué)生如何是想教學(xué)知識(shí)的正確掌握，而在于幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)的能力，使得他們能夠以自主的、積極的、主動(dòng)探索的方式學(xué)習(xí)所需要掌握的知識(shí)。因而，在積極學(xué)習(xí)模式中，更強(qiáng)調(diào)的是幫助學(xué)生建立和發(fā)展學(xué)習(xí)能力，這是從本質(zhì)和方向上改變了教學(xué)的目的。這樣的轉(zhuǎn)向，是向“人”的教育的邁進(jìn)，是將“人”本身作為教育對象的嘗試，而不是知識(shí)。所以，在這樣的教學(xué)模式中，它更強(qiáng)調(diào)人的自身能力的喚醒和開發(fā)，強(qiáng)調(diào)“人”本身作為教育資源的利用與發(fā)展。

積極學(xué)習(xí)模式，雖是建立在心理學(xué)理論上的一種教學(xué)實(shí)踐的構(gòu)想，但從實(shí)踐的結(jié)果來看，確實(shí)在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)效果等方面有較好改變。筆者在近三年的教學(xué)活動(dòng)中，嘗試用這樣的理念，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的改革，收到了學(xué)習(xí)的積極反饋。筆者的關(guān)于課程節(jié)奏的運(yùn)用和教學(xué)實(shí)施，就是建立積極學(xué)習(xí)模式的一種嘗試，將另文闡釋。

[1]安桂清.整體課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年.

注釋：

①安桂清《整體課程論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年

②安桂清《整體課程論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年

劉佳人(1980-)，女，貴州師范學(xué)院講師，研究方向：中外文學(xué)關(guān)系。

貴州師范學(xué)院)

貴州省教育廳高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(2010[10ZC047])