激勵理論在學(xué)校管理中的應(yīng)用

文/何維康

激勵理論在學(xué)校管理中的應(yīng)用

文/何維康

激勵是指激發(fā)個體動機(jī)、調(diào)動個體積極性的心理過程。激勵理論從需要滿足、目標(biāo)設(shè)置及行為強(qiáng)化等方面來研究個體的激勵。學(xué)校管理者掌握了激勵理論，能有效地運用激勵方法，有助于學(xué)校管理目標(biāo)的實現(xiàn)。

激勵理論；學(xué)校管理；應(yīng)用

激發(fā)理論是激發(fā)個體行為動機(jī)的一種理論，主要是用于研究如何有效調(diào)動個體內(nèi)部的積極性以實現(xiàn)個體目標(biāo)的。心理學(xué)家提出了各種假設(shè)、通過各種實證提出了不同的激勵理論。本文將探究這幾種理論在學(xué)校管理中的應(yīng)用，以期對提高學(xué)校的科學(xué)管理有一定的作用。

一、“雙因素理論”

雙因素理論是由美國行為學(xué)家赫茨伯格等人于1959年提出的。該理論認(rèn)為人的行為動機(jī)受到兩種因素的影響。分別是保健因素與激勵因素；個體的工資水平、福利待遇與安全、員工之間的人際關(guān)系等稱為保健因素，指的是環(huán)境、工作條件等外部因素；工作成就感、對職業(yè)的認(rèn)同感、晉升機(jī)會等稱為激勵因素，指的是工作本身的內(nèi)部因素。保健因素能滿足個體的物質(zhì)需要、預(yù)防個體產(chǎn)生不滿情緒，而激勵因素能滿足個體的精神需要，對個體的行為起著積極推動作用[1]。

雙因素理論是建立在馬斯洛的需要層次理論的基礎(chǔ)上的，該理論對于學(xué)習(xí)的管理工作提供了明晰的啟示：在能力范圍內(nèi)，學(xué)校管理者應(yīng)提高教師的保健因素。若教師終日為三餐溫飽所困，就對尊重、實現(xiàn)自我價值的需要下降。滿足教師的職業(yè)安全需要啟發(fā)學(xué)校管理者不僅要關(guān)心教師的經(jīng)濟(jì)保障等生活方面的問題，也要關(guān)系教師的再學(xué)習(xí)，進(jìn)修等職業(yè)保障問題。當(dāng)教師的低層次需要得到滿足后，才有職業(yè)安全感，才能全心全意做好本職工作。教師的高層次需要主要是指尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。在尊重的需要或自我實現(xiàn)的需要驅(qū)使下，教師將更加努力的進(jìn)行教學(xué)工作，以得到社會的認(rèn)同與尊重，從而實現(xiàn)自我價值。對此，學(xué)習(xí)管理者應(yīng)注意給教師提供情感支持，加強(qiáng)教師之間互相溝通、互相合作的意識，這就要求學(xué)校管理者在校園里要營造融洽的心理氛圍，以滿足教師的社交需要。教師的獨立性、主動性都較強(qiáng)，學(xué)校管理者在管理教師的形式上，應(yīng)更加注意學(xué)校教師自主管理形式的建構(gòu)，盡可能的為教師創(chuàng)造自我實現(xiàn)的條件，以激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能。

二、“強(qiáng)化理論”

強(qiáng)化理論是由美國心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納等人提出的一種理論。他認(rèn)為人的行為是對外界刺激的反應(yīng)，當(dāng)這種行為得到有利的結(jié)果時，個體的這種行為就會重復(fù)出現(xiàn)。而得到不利的結(jié)果時，個體的行為就會消退甚至消失。但強(qiáng)化理論過分強(qiáng)調(diào)行為產(chǎn)生的外因，忽視個體行為的內(nèi)部因素，因而有很大的局限性。在學(xué)校管理活動中，要注意正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化的結(jié)合使用。在學(xué)校管理中，應(yīng)多使用正強(qiáng)化，多肯定教師的行為，但過多的使用正強(qiáng)化，會減低獎勵的積極性意義。適當(dāng)?shù)氖褂秘?fù)強(qiáng)化，在教師自省方面能起到警示作用。需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校管理者要慎用負(fù)強(qiáng)化，不敢運用以及運用不當(dāng)負(fù)強(qiáng)化都會影響管理績效，特別是要防止正負(fù)強(qiáng)化互襯，比如在獎勵一些教師的同時懲罰另一些教師，這樣容易挫傷教師的積極性，造成教師的人際關(guān)系緊張。

信息反饋是對個體行為反應(yīng)偏差進(jìn)行控制的過程，對行為偏差及時進(jìn)行改進(jìn)，以增加自身的經(jīng)驗。在教師的教學(xué)過程中，反饋是十分重要的，應(yīng)注意及時對教師的教學(xué)成果進(jìn)行反饋，以利于其對自身行為偏差進(jìn)行修改，其中反饋的時間也是值得注意的，若教學(xué)過程與反饋之間的時間間隔過長，對教師的行為強(qiáng)化的效果就會變差，對于教師的教學(xué)行為應(yīng)及時強(qiáng)化，不宜拖延。

三、“期望理論”

期望理論是由著名心理學(xué)家和行為科學(xué)家弗魯姆于1964年在《工作與激勵》中提出的。其發(fā)現(xiàn)可以應(yīng)運用合適的目標(biāo)來激發(fā)起個體的行為動機(jī)。目標(biāo)對于個體的驅(qū)動力大小是由個體認(rèn)為該目標(biāo)對于滿足自身需要的價值與個體對于目標(biāo)實現(xiàn)的可能性決定的。用公式可以表示為：激勵力量(M)=效價(V)×期望值(E)。其中，M是指目標(biāo)激發(fā)起工作動機(jī)的強(qiáng)度，即目標(biāo)產(chǎn)生的驅(qū)動個體作出績效的力量。V即目標(biāo)價值，指自身需要的價值是否得到滿足或目標(biāo)是否對個體具有意義。E指個體對其自身達(dá)到目標(biāo)可能性大小的主觀估計。只有當(dāng)期望概率與效價都高時，目標(biāo)對于個體的激勵程度才會高。該理論將個體的行動與目標(biāo)結(jié)合起來，揭示了個體采取行動時的普遍心態(tài)，擴(kuò)大了激勵理論的范疇[2]。期望理論認(rèn)為人的任何行動都是為了滿足個體的某種需要而產(chǎn)生的[3]。目標(biāo)對個體的價值越高，對個體的吸引力就越強(qiáng)。學(xué)校管理者要想提高教師的積極性，應(yīng)從目標(biāo)價值與實現(xiàn)目標(biāo)的可能性兩方面來考慮。學(xué)校在制定目標(biāo)時，要考慮到教師價值觀念的差異，引導(dǎo)其制訂合適的目標(biāo)。除此之外，在目標(biāo)的制訂上也不能忽視了期望概率。當(dāng)一個目標(biāo)的吸引力很強(qiáng)，但對于教師來說遙不可及，該目標(biāo)也不能發(fā)揮激勵作用。個體對是否能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)，是根據(jù)自身的經(jīng)驗判定的。有的教師對期望概率估計過高，實現(xiàn)不了時，就易心生挫折；有的教師對期望概率估計過低，易悲觀失望，這些都會影響個體的目標(biāo)的實現(xiàn)，因而，學(xué)校管理者應(yīng)注意引導(dǎo)教師設(shè)置合適的期望概率，增強(qiáng)教師實現(xiàn)目標(biāo)的信念。

[1]吳云.西方激勵理論的歷史演進(jìn)及其啟示.學(xué)習(xí)與探索，1996，(6)：88-93

[2]熊周武,學(xué)校管理心理學(xué),上海：華東師范大學(xué)出版社，1996

[3]李明.激勵理論在高校管理中的應(yīng)用.江蘇高教，1998，(6)：75-77

何維康(1986.4-)，女，漢族，福建省福州市。碩士研究生，福建師范大學(xué)，研究方向：學(xué)習(xí)與教師心理。

福建師范大學(xué)教育學(xué)院)