教師實(shí)踐性知識(shí)生成與教師專業(yè)發(fā)展
——對一位高中英語專家型教師的敘事探究

文/王安華

教師實(shí)踐性知識(shí)生成與教師專業(yè)發(fā)展
——對一位高中英語專家型教師的敘事探究

文/王安華

通過敘事探究一名專家型高中英語教師專業(yè)發(fā)展中實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑，結(jié)果表明，教師的實(shí)踐性知識(shí)的生成發(fā)展途徑包括內(nèi)因和外因兩方面的因素，除了教師的自我信念，教學(xué)實(shí)踐中不斷的自我反思和堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)提高對實(shí)踐性知識(shí)的積累起到關(guān)鍵作用之外，教師在實(shí)踐共同體中的同伴交流學(xué)習(xí)以及學(xué)校文化等外部社會(huì)環(huán)境因素也尤為重要。這對于教師培養(yǎng)實(shí)踐性知識(shí)，對教師自身的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義和啟示。

教師專業(yè)發(fā)展;實(shí)踐性知識(shí)生成;高中英語專家型教師;敘事探究

一、研究背景

20世紀(jì)60年代以來，教師職業(yè)的專業(yè)化逐漸成為教師教育領(lǐng)域的熱門話題。貝加德和沃勒普(Beijard＆Verloop，1996)［1］認(rèn)為專業(yè)人士與一般工匠重要的區(qū)別在于教師擁有知識(shí)并能夠使用這類知識(shí)。教師職業(yè)身份的專業(yè)化表明，教師的工作不僅僅是把知識(shí)傳授給學(xué)生，更重要的是在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)的能力。因此，教師的知識(shí)無疑在教師的專業(yè)發(fā)展中占據(jù)了重要的地位。

從20世紀(jì)80年代起，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界廣泛的探討。領(lǐng)軍人物艾爾貝茲(Elbaz，1983)［2］強(qiáng)調(diào)了教師實(shí)踐性知識(shí)作為一種特殊的知識(shí)，體現(xiàn)了實(shí)踐情境中教師的理論知識(shí)與信念的結(jié)合而使教師知識(shí)具有意義?？的卫涂颂m迪寧(Clandinin＆Connelly，1986)［3］則提出了“敘事探究”是探討教師實(shí)踐性知識(shí)個(gè)體性的最佳研究范式。在我國，陳向明(2011)［4］和她的課題組立足于教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，對教師的實(shí)踐性知識(shí)作了較為全面系統(tǒng)的研究。

長期以來，在教師教育研究中，純理論的研究都占據(jù)重要的位置，理論和方法自上而下指導(dǎo)著教師的教學(xué)。教學(xué)只是被看作是對由研究者和學(xué)者所構(gòu)建的知識(shí)和理論的應(yīng)用(Richards，2000)［5］。很多教師往往只是機(jī)械地照搬理論知識(shí)，卻阻礙了他們獨(dú)立思考和發(fā)展自己教學(xué)理念和方法的空間，難以獲得令人滿意的教學(xué)。教師的實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中間打起了一座橋梁，使教學(xué)活動(dòng)成為一種專業(yè)性活動(dòng)(Beijaard＆Verloop，1996)［6］。

教師的成長過程是一個(gè)由新手到熟手，再向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的過程。張慶宗(2011)［7］認(rèn)為，專家型教師有強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)，善于學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反省，對學(xué)生關(guān)心，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和熟練的教學(xué)技能，能夠自如且有創(chuàng)造性地處理和解決問題。本文通過教育敘事，探究蘭州市某重點(diǎn)高中一名專家型英語教師專業(yè)發(fā)展中實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑。

二、研究方法:教育敘事探究

康奈利和克蘭迪寧(Connelly＆Clandinin，1990)［8］認(rèn)為，敘事研究闡述了人的生命本質(zhì)，擔(dān)負(fù)著理解人們生活經(jīng)驗(yàn)的理論思想。教育敘事探究，作為質(zhì)的研究方法，通過敘述發(fā)生在教師現(xiàn)實(shí)生活中的故事來挖掘教育的意義，20世紀(jì)80年代以來逐漸應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域。

對于如何進(jìn)行敘事探究，克蘭迪寧和康奈利(Connelly＆Clandinin，2006)［9］提出了敘事研究的三個(gè)維度:時(shí)間連續(xù)體，空間連續(xù)體和情境/地點(diǎn)連續(xù)體。敘事研究不是簡單的講故事，研究者需要通過復(fù)述和重溫故事來探究故事，更需要關(guān)注故事發(fā)生的時(shí)間、空間和地點(diǎn)之間的相互作用。

敘事探究過程是一個(gè)相互合作的過程。被研究者講述實(shí)踐中的故事，分享個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思，而研究者的敘事不但要記錄聽到的，觀察到的，還要從被研究者的角度詮釋事件發(fā)生的本質(zhì)，和被研究者一起分享敘事，完成研究文本的創(chuàng)作(Connelly＆Clandinin，1991)［10］。為了研究教師的實(shí)踐性知識(shí)，研究者需要走進(jìn)教師們的生活，傾聽他們的聲音，詮釋他們的經(jīng)驗(yàn)。

三、研究過程

(一)研究對象的選取

本研究選取了蘭州市某重點(diǎn)高中一名優(yōu)秀英語教師W老師，對她進(jìn)行了為期半年的田野調(diào)查。W老師任教28年，高級職稱，是一名集教學(xué)、科研、育人等全方位發(fā)展的優(yōu)秀教育工作者。她先后主持、參與國家級、省級課題七項(xiàng)，多次榮獲省級、市級教學(xué)科研獎(jiǎng)項(xiàng)。

(二)資料的收集及分析

本研究的資料收集主要通過200分鐘左右的開放式半結(jié)構(gòu)訪談和自然情景下240分鐘的課堂觀察以及與學(xué)生和其他教師的非正式談話。另外，研究者通過電子郵件、電話和短信等非技術(shù)材料(Strauss＆Corbin，1998)［11］與被研究者進(jìn)行溝通，作為對研究材料的輔助補(bǔ)充。研究者對每次錄音錄像的田野調(diào)查都進(jìn)行及時(shí)的轉(zhuǎn)寫，形成近4萬字的現(xiàn)場文本。

從現(xiàn)場文本到研究文本的形成，數(shù)據(jù)分析通過內(nèi)容分析法(Lieblich，A.，Mashiach，R.T.＆Zilber，T.，1998)［12］。研究文本初稿完成后，與被研究者進(jìn)行交流，聽取反饋意見，確保研究文本的信效度。

四、研究結(jié)果與分析

因?yàn)閃老師工作安排都很緊張，所以每一次訪談都是提前和她預(yù)約好，有時(shí)她會(huì)提前調(diào)整時(shí)間接受我的訪談，為了保證訪談的效果，她還會(huì)特意和身邊的人說明這段時(shí)間免打擾，這一點(diǎn)讓我深受感動(dòng)。對于W老師專業(yè)成長歷程的回顧，可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行概述:

(一)孜孜不倦的學(xué)習(xí)提高

W老師研究生畢業(yè)于一所師范大學(xué)的英語語言文學(xué)專業(yè)，本科畢業(yè)，工作11年后，她又報(bào)考了研究生。當(dāng)我表現(xiàn)出極大的好奇心，詢問W老師為什么在已經(jīng)不年輕時(shí)卻又想繼續(xù)學(xué)習(xí)，她說出了內(nèi)心真實(shí)的想法。

“上研究生對我影響最大是我的本科L老師，94年她考上了研究生。有一天在路上碰見她，我就說:‘恭喜呀，L老師!’她就問我:‘你咋不考研?’我說:‘還沒準(zhǔn)備好?！犃肆⒓磳ξ艺f:‘什么時(shí)候算是準(zhǔn)備好嘛，考了才知道?！@句話我記得很清楚。于是我那一年就報(bào)考了。再一方面，我當(dāng)時(shí)教書所需要的知識(shí)是足夠的，我感覺在中學(xué)教書更重要的是你熱不熱愛這份事業(yè)，還有你怎么樣才能教得更好。”

工作多年后作為一名大齡生再次走入學(xué)校，W老師倍加珍惜學(xué)生時(shí)光，克服學(xué)習(xí)中的困難，積極尋找適合自己的學(xué)習(xí)方法，勤奮學(xué)習(xí)并取得了不俗的成績。

“上研的時(shí)候，我的導(dǎo)師Y老師經(jīng)常把我們幾個(gè)弟子叫到一起，問我們這段時(shí)間讀了什么書。第一學(xué)期開學(xué)不久，通過聊天他發(fā)現(xiàn)我沒怎么讀書，就很嚴(yán)厲地批評了我，我當(dāng)時(shí)特別難堪。接下來他告訴我要讀什么，要怎樣讀。到學(xué)期末，因?yàn)榭戳撕芏鄷?，我語言學(xué)的作業(yè)得了全班最高分。我真的很感謝導(dǎo)師對我的嚴(yán)格要求。”

“我從研一就開始讀英文期刊和原著，當(dāng)時(shí)都33歲了，靠詞匯表根本記不住單詞，但通過閱讀，詞匯量擴(kuò)充得很快，閱讀時(shí)，我還做了很多卡片。我覺得讀碩士期間研究能力明顯增強(qiáng)了。我在讀研期間發(fā)表了3篇文章，一篇國家級的，兩篇省級的?！?/p>

當(dāng)詢問W老師現(xiàn)在已經(jīng)是一名優(yōu)秀的英語教師，是不是就不用再花力氣看書學(xué)習(xí)了，她反駁道:

“那可不行。不看書如何寫文章，如果不做科研，專業(yè)就沒有提高。一個(gè)教初中英語的老師，如果僅限于教學(xué)而不學(xué)習(xí)，就一直在初中的水平?！?/p>

W老師除了教課外，還在校內(nèi)外及省內(nèi)一些有關(guān)教研等行政職務(wù)。她在積極參與校外學(xué)術(shù)交流的同時(shí)也不忘幫助校內(nèi)其他教師的專業(yè)成長。

“學(xué)校的教研活動(dòng)對教師們的幫助很大，他們通過集體備課，聽課評課，成長的速度非?？臁Ｎ医ㄗh教師們要全面地聽不同老師的課，這樣才能少走彎路，我會(huì)經(jīng)常聽課，了解他們的困惑，提出我的建議。我自己也在交流活動(dòng)中受益匪淺。”

(二)不斷探索求真求實(shí)的教學(xué)生涯

從一名懵懂迷茫的新手教師成長為有經(jīng)驗(yàn)的教師直至一名專家型教師，W老師經(jīng)過了長達(dá)二十多年的歷練，以學(xué)生為中心，不斷反思，積極探索教學(xué)方法是W老師在專業(yè)成長和教學(xué)成功道路上的致勝法寶。

1.以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

我原認(rèn)為談到新課改的精神時(shí)，W老師會(huì)滔滔不絕地描述在課堂上教師應(yīng)該如何淋漓盡致地發(fā)揮教師主導(dǎo)，學(xué)生主體的教學(xué)理念，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生參與豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)。但是出乎我的意料，W老師并沒有機(jī)械地論述一些理論框框，卻結(jié)合自己的實(shí)際教學(xué)，闡述了她對新課改的理解。

“新課改提倡以學(xué)生為中心，把上課的實(shí)踐活動(dòng)留給學(xué)生。有時(shí)只是一種理想的模式。一個(gè)班50多人，一節(jié)課40分鐘。那么多的教學(xué)內(nèi)容，怎么操作?我認(rèn)為課型不同，要求也不一樣。我會(huì)選擇性地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，關(guān)鍵看學(xué)生的參與熱情與學(xué)習(xí)效果，而不能只像某些公開課一樣只關(guān)注形式。”

“......如果教學(xué)設(shè)計(jì)的再好，學(xué)生沒有收獲那也是徒勞的。為什么有時(shí)候?qū)W生背不準(zhǔn)東西，對一個(gè)詞掌握的不準(zhǔn)確?很多時(shí)候是因?yàn)槔蠋熤蛔非蠡顒?dòng)形式，沒有扎扎實(shí)實(shí)地讓學(xué)生去練。所以老師備課應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的程度，預(yù)想課上會(huì)有什么狀況發(fā)生，課上還要及時(shí)調(diào)整授課內(nèi)容和進(jìn)度計(jì)劃......”

2.有效的課堂教學(xué)來自專業(yè)知識(shí)和教學(xué)方法的完美結(jié)合

舒爾曼(Shulman，1987)［13］提到教師知識(shí)中的核心知識(shí)——學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是教師融合了專業(yè)知識(shí)和教學(xué)方法，幫助不同類型的學(xué)生有效的學(xué)習(xí)的一種知識(shí)。而對學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的有效把握是最能突出專家型教師有別于其他教師的專業(yè)能力。在課堂觀察過程中，我聽了W老師不同課型的課，感受到每一節(jié)課中她的用心和智慧，學(xué)習(xí)新單詞時(shí)，W老師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生們根據(jù)音標(biāo)自己拼讀單詞，再聽錄音加深印象。在講解單詞時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意單詞音節(jié)的劃分，構(gòu)詞的形式，詞意辨析等。閱讀課上，她會(huì)利用啟發(fā)式的問題引導(dǎo)學(xué)生積極地思考，并參與熱烈的討論，讓學(xué)生自己找出文章中的重點(diǎn)難點(diǎn)，進(jìn)行分析討論。學(xué)習(xí)課文后，她會(huì)讓學(xué)生通過一些關(guān)鍵詞復(fù)述、背誦或默寫文字優(yōu)美的段落，或改寫課文。講授語言知識(shí)的同時(shí)，W老師很注重對學(xué)生文化的輸入。她說:“文化知識(shí)必須要穿插的，教師用書提供的背景知識(shí)與教師在上課中挖掘出來的東西是不一樣的，教師要提煉補(bǔ)充。”

(三)讀懂學(xué)生的內(nèi)心，幫助他們健康成長

與W老師的學(xué)生聊天時(shí)，他們七嘴八舌顯得很興奮。W老師在他們心中有時(shí)就像鄰家的大姐姐，和藹可親，開朗幽默;有時(shí)又像他們的家長，嚴(yán)格要求他們的學(xué)業(yè)，向他們講述人生的道理。有時(shí)候還好像他們的朋友，理解他們的苦惱和憂愁，給予他們心靈上的撫慰。課間休息時(shí)間，W老師總是在教室里與學(xué)生交談，或是解答問題或是詢問學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

“作為一名英語教師，除了教學(xué)生語言文化知識(shí)以外，重要的還要啟迪孩子們的人生，這些也可以通過教學(xué)完成，教師需要對教學(xué)內(nèi)容的挖掘，思考對涉及情感教育、人生態(tài)度和價(jià)值觀的內(nèi)容如何去處理。”W老師談到對自己教學(xué)的認(rèn)識(shí)。

在W老師的課堂上，感受到的是一種和諧，寬松的氣氛，時(shí)而是緊張熱烈的討論，時(shí)而傳來師生歡快愉悅的笑聲。我的初衷雖然要做一個(gè)旁觀者，不去打擾課堂的自然狀態(tài)，但有幾次也仿佛是課堂里的一份子，身不由己地笑出聲來，甚至產(chǎn)生了要一起討論的沖動(dòng)。心里不由地在想一節(jié)能讓學(xué)生們高興輕松地掌握知識(shí)的好課也不過如此吧。W老師告訴我她把她的學(xué)生都看成自己的孩子，孩子在成長過程中難免會(huì)有這樣那樣的問題，作為老師要理解他們，正確地引導(dǎo)他們?！拔覄偖?dāng)老師的時(shí)候，也有過和學(xué)生不愉快的經(jīng)歷。所以我覺得學(xué)生是不是喜歡你，接受你，還是要理解學(xué)生，用心相處?！?/p>

五、討論

在與W老師相處的幾個(gè)月的時(shí)間里，通過與她的交談，走近她的課堂內(nèi)外，訪談她的學(xué)生和同事們，以及拜讀她的部分科研作品，我逐漸感受到一名專家型教師在她專業(yè)成長道路上付出的努力和心血。陳向明(2011)［14］認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)的形成和變化是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，其中主體、問題情境、行動(dòng)中的反思和信念是實(shí)踐性知識(shí)演進(jìn)過程中至少必備的四個(gè)要素。W老師的實(shí)踐性知識(shí)形成過程中的要素主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

(一)教師的自我信念

約翰遜(Johnson，1992)［15］指出教師的信念是隨著時(shí)光的積累而逐步建立起來的，并影響著教師扮演的角色、教師的有效教學(xué)和師生關(guān)系。在采訪過程中，W老師對于教師這個(gè)職業(yè)強(qiáng)調(diào)最多的就是她發(fā)自內(nèi)心的一種熱愛，熱愛教學(xué)，熱愛學(xué)生。正因?yàn)檫@種熱愛和強(qiáng)烈的責(zé)任感使得W老師認(rèn)識(shí)到教師的多重身份，教師的功能已經(jīng)不簡單是“傳道、授業(yè)、解惑?！币幻晒Φ睦蠋熞獣r(shí)刻銘記自己首先應(yīng)該成為學(xué)生心靈的工程師，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，了解他們。

在W老師求學(xué)過程中，她的良師們嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度和積極向上求學(xué)精神對W老師的教師信念的塑造起到的了很重要的作用。她堅(jiān)信嚴(yán)師出高徒，優(yōu)秀的教師應(yīng)該能夠給予學(xué)生內(nèi)心的信心與力量，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛力，鼓勵(lì)他們?nèi)プ非蠛蛯?shí)現(xiàn)自己的夢想。

(二)持之以恒的反思

教師的自我反思是實(shí)踐性知識(shí)中必不可少的環(huán)節(jié)。對教師而言，有反思才有專業(yè)成長。一個(gè)教師從新手發(fā)展到專家的過程，其反思一般要經(jīng)歷從自我關(guān)注到任務(wù)關(guān)注，再到學(xué)生關(guān)注的階段(趙明仁，2008)［16］。初為人師時(shí)，W老師也像大多數(shù)的新手教師一樣遭遇了很多教學(xué)管理上的困難和糾結(jié)，她也不斷地問自己:“一名教師是否應(yīng)該嚴(yán)格要求學(xué)生?學(xué)生又是否能夠體會(huì)到老師的良苦用心?……”通過不斷的實(shí)踐與反思，她漸漸地認(rèn)識(shí)到有時(shí)候不能以簡單的方式批評學(xué)生，關(guān)鍵是先要了解他們的想法，幫助他們解決實(shí)際困難，才有助于他們健康成長。

W老師雖然已經(jīng)是一名資深的教師，但并不代表她就沒有教學(xué)上的困惑，對自己的教學(xué)十分滿意。她雖然歡迎課程改革，但又感覺到理想中的課堂與現(xiàn)實(shí)的差距，她能夠積極探索，堅(jiān)持以學(xué)生為中心的理念，達(dá)到教學(xué)形式與效果的和諧統(tǒng)一。

(三)堅(jiān)持不懈的學(xué)習(xí)交流，注重科研上的提高

教師不僅是一名單純的教書匠，更應(yīng)該是一名研究者。對課堂的觀察，教學(xué)的反思，同伴的學(xué)習(xí)互助都促進(jìn)了教師的行動(dòng)研究，這種研究有助于教師的實(shí)踐性知識(shí)的積累，專業(yè)的發(fā)展和科學(xué)研究的提高，并形成一個(gè)良性的循環(huán)。

W老師對專業(yè)的熱愛和積極向上不服輸?shù)膫€(gè)性促使她在求學(xué)和工作中不斷地學(xué)習(xí)進(jìn)步，在國內(nèi)外學(xué)習(xí)培訓(xùn)中她獲取了先進(jìn)科學(xué)的教育教學(xué)理念，并將新理念傳授給其他教師，分享自己的教學(xué)心得與感受，在同伴互助交流的同時(shí)，自己也取得了豐碩的科研成果。由此W老師對自己教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉和升華的過程中也逐步形成了自己獨(dú)有的實(shí)踐性知識(shí)。

六、結(jié)論與啟示

本研究采用敘事探究的方法對一名高中英語專家型教師專業(yè)成長歷程進(jìn)行了描述，并探究了其教師實(shí)踐性知識(shí)的生成過程。研究結(jié)果表明，專家型教師W老師的實(shí)踐性知識(shí)的生成發(fā)展途徑包括內(nèi)因和外因兩方面的因素:內(nèi)因包括教師的自我信念;教學(xué)實(shí)踐中不斷的自我反思和堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)提高。外因體現(xiàn)在教學(xué)課堂情境，教師在實(shí)踐共同體中的同伴交流學(xué)習(xí)以及學(xué)校文化等外部社會(huì)環(huán)境因素。

W老師對教育事業(yè)和學(xué)生的發(fā)展具有高度的使命感，她熱愛教學(xué)，師生關(guān)系融洽，關(guān)注教學(xué)情境，有靈活應(yīng)變力，她注重自我反思，能夠有效地解決教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題。因此教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅在于外部技術(shù)性的培訓(xùn)或知識(shí)的獲取，還在于教師自身不斷的學(xué)習(xí)和反思，促使教師對自己的專業(yè)活動(dòng)有更深入的理解，形成反思性的實(shí)踐。更重要的是，教師的實(shí)踐性知識(shí)的積累和專業(yè)發(fā)展離不開教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式，這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同(張慶宗，2011)［17］。本研究的目的還希望教育研究者以及學(xué)校的政策制定者們多傾聽教師們的心聲，了解教師教學(xué)生活中的困惑與難題，切實(shí)地關(guān)注他們的專業(yè)成長，為教師的教育教學(xué)提供良好、和諧的學(xué)術(shù)氛圍和人文環(huán)境，亦有助于學(xué)校教育教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

(作者單位:烏魯木齊職業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院)

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王安華(1973－)，女，錫伯族，河北魏縣人，外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士研究生，烏魯木齊職業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向:英語應(yīng)用語言學(xué)及英語教學(xué)。