教-學(xué)-評(píng)一致性三因素理論模型的建構(gòu)*

崔允漷 雷 浩

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 上海 200062)

?

教-學(xué)-評(píng)一致性三因素理論模型的建構(gòu)*

崔允漷 雷 浩

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所， 上海 200062)

在借鑒相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，從理論分析的視角概括出課堂教學(xué)中教-學(xué)-評(píng)一致性的三因素結(jié)構(gòu)，即學(xué)-教一致性，教-評(píng)一致性和評(píng)-學(xué)一致性?！皩W(xué)-教一致性”，或者說“所學(xué)即所教”，是指在目標(biāo)的指引下學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)之間的匹配程度；“教-評(píng)一致性”，或者說“所教即所評(píng)”，它是指教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的匹配程度；“評(píng)-學(xué)一致性”，也就是說“所學(xué)即所評(píng)”，它是指學(xué)生的學(xué)習(xí)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)之間的匹配程度。然后從實(shí)證的角度對(duì)這個(gè)三因素理論模型進(jìn)行了檢驗(yàn)。經(jīng)過探索性因素分析、內(nèi)部一致性效度檢驗(yàn)和驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)：教-學(xué)-評(píng)一致性可以解構(gòu)為三個(gè)因子，并且這一結(jié)構(gòu)的信度和結(jié)構(gòu)效度較好，因此，在理論上建構(gòu)的課堂教學(xué)過程中教-學(xué)-評(píng)一致性三因素模型是合理的。

教學(xué)一致性；教-學(xué)-評(píng)一致性；三因素模型

自從20世紀(jì)80年代以來，教育研究領(lǐng)域中的一致性問題經(jīng)歷了30多年的探索積淀之后，借著“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”東風(fēng)，逐漸成為了一個(gè)熱點(diǎn)話題，并不斷作為“頭條”出現(xiàn)在課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)的專業(yè)書籍與期刊中。究其原因，主要是兩股力量的推動(dòng)：一是對(duì)“課程何以專業(yè)化”的理論探索，二是世界各國都在追求質(zhì)量的旗幟下尋求“好課程如何得到好結(jié)果”的實(shí)踐努力。然而，目前我國關(guān)于教育領(lǐng)域一致性的研究才剛剛興起，還有許多問題有待探索。本文基于中國學(xué)校課程與教學(xué)調(diào)查項(xiàng)目數(shù)據(jù)庫中的相關(guān)數(shù)據(jù)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)的方法，論證一種課堂教學(xué)中的教-學(xué)-評(píng)一致性的三因素理論模型，希冀能夠描述課堂行為的專業(yè)化結(jié)構(gòu)、判斷課堂教學(xué)的一致性水平、預(yù)測(cè)教-學(xué)-評(píng)行為的努力方向，進(jìn)而推動(dòng)該領(lǐng)域的相關(guān)研究。

一、教-學(xué)-評(píng)一致性的理論模型

(一)“基于標(biāo)準(zhǔn)的改革”政策驅(qū)動(dòng)的一致性研究

由于美國學(xué)生在國際性大規(guī)模測(cè)試(如PISA，TIMMS等)中的糟糕表現(xiàn)，民眾對(duì)于現(xiàn)行教育體系普遍存在不滿。為了緩解民眾的情緒，并從根本上改善中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，美國在20世紀(jì)80年代發(fā)起了“由標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)并基于標(biāo)準(zhǔn)”的基礎(chǔ)教育課程改革，并把課程與教學(xué)的一致性作為檢測(cè)州、學(xué)校是否有效落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)關(guān)鍵性指標(biāo)。②

基于標(biāo)準(zhǔn)的改革是指一場(chǎng)以編制課程標(biāo)準(zhǔn)為起點(diǎn)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開展課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)和教師專業(yè)發(fā)展等方面改革的國際性運(yùn)動(dòng)。③波特(Porter, A. C.)和斯密森(Smithson, J. L.)曾精辟地指出，“一致性是教育系統(tǒng)中基于課程標(biāo)準(zhǔn)的，并由之影響到評(píng)價(jià)活動(dòng)、課程資源及教師專業(yè)發(fā)展等各個(gè)方面的教育改革的核心概念?！雹芤簿褪钦f，一致性包括了課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性。

最早提出“教學(xué)一致性”(Instructional Alignment)概念的是美國的教育心理學(xué)家科恩(Cohen, S. A.)。他用一致性概念來替代教學(xué)中的某些設(shè)計(jì)條件與預(yù)期的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果之間的匹配程度。⑤并且通過研究發(fā)現(xiàn)，如果教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)一致性越高，無論是普通學(xué)生還是天才學(xué)生都能取得好的成績，據(jù)此科恩提出“美國學(xué)校教育的平庸……更多的歸因于教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐以及教師評(píng)價(jià)三者之間的不一致”。⑥在科恩之后，美國的米切爾(Mithell, F. M.)⑦以及博拉(Bhola, D. S.)⑧等人也進(jìn)行了類似的探究，其結(jié)果與科恩有很大的相似性。

雖然，科恩等人提出了“教學(xué)一致性”的概念，但是他們并沒有對(duì)“一致性”的內(nèi)涵和外延做過多的闡述，而對(duì)“一致性”概念進(jìn)行全面深入分析的要數(shù)美國著名教育評(píng)價(jià)專家韋伯(Webb, N. L.)，并且就目前的研究狀況來看，可以毫不夸張地說，韋伯關(guān)于一致性的界定已基本上成為其他研究者進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)。在韋伯看來，一致性是指“兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個(gè)部分或要素融合成一個(gè)和諧的整體，并指向?qū)ν桓拍畹睦斫狻?。⑨“?shí)現(xiàn)這種一致性的根本目的是為了更好地指導(dǎo)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)”。⑩韋伯的這些論述被阿南達(dá)(Ananda, L.N.)、漢沙(Hansche, L.N.)以及劉學(xué)智、張志江等人采納，成為他們界定一致性的基礎(chǔ)。除此之外，以美國州立學(xué)校主管理事會(huì)(The Council of Chief State School Officers，CCSSO)的《州標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)系統(tǒng)：一致性指南》(State Standards and State Assessment Systems: A Guide to Alignment)為代表的絕大多數(shù)政府及大型研究文件也均采納了韋伯的定義。

(二)教-學(xué)-評(píng)一致性的理論模型

盡管對(duì)一致性的關(guān)注肇起于教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)時(shí)代自上而下的政策驅(qū)動(dòng)，且重點(diǎn)是在終結(jié)性評(píng)價(jià)即考試如何與課程標(biāo)準(zhǔn)匹配上，而不是發(fā)源于對(duì)課堂教學(xué)本身的研究，但是，自上而下政策驅(qū)動(dòng)的一致性研究卻能夠?yàn)檎n堂層面的一致性研究提供知識(shí)基礎(chǔ)和研究思路，尤其是韋伯等人關(guān)于一致性概念的理解能夠?yàn)檎n堂層面的一致性研究提供重要的借鑒。本研究結(jié)合韋伯等人對(duì)一致性的理解，將“教-學(xué)-評(píng)一致性”定義為在整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)三個(gè)因素的協(xié)調(diào)配合的程度。

從課程的視角來看課堂教學(xué)，作為靈魂的目標(biāo)，既是出發(fā)點(diǎn)，又是歸宿，而教-學(xué)-評(píng)是基于目標(biāo)展開的專業(yè)實(shí)踐。沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教-學(xué)-評(píng)的專業(yè)實(shí)踐；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟?學(xué)-評(píng)是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否都圍繞共享的目標(biāo)展開的，也正因如此，也有研究者把“教-學(xué)-評(píng)一致性”稱作為“目標(biāo)-教-學(xué)-評(píng)”的一致性，這是對(duì)已有研究思想——“教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了”的進(jìn)一步操作化闡述。對(duì)于課堂教學(xué)而言，“目標(biāo)-教-學(xué)-評(píng)”一致性中的目標(biāo)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教是指教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的指導(dǎo)活動(dòng)，學(xué)是指學(xué)生為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而付出的種種努力，評(píng)是指教師和學(xué)生對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，以監(jiān)測(cè)學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成?？梢?，教-學(xué)-評(píng)一致性包括在目標(biāo)指引下的三種含義：一是學(xué)-教一致性；二是教-評(píng)一致性；三是評(píng)-學(xué)一致性。具體地說：

學(xué)-教一致性，或者說所學(xué)即所教，是指在目標(biāo)的指引下學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)之間的匹配程度。德伊斯(Duis, J.M.)等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠較好識(shí)別課程改革、教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)踐，然而，復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)性課程情景又顯示出了這種學(xué)習(xí)目標(biāo)的局限性，因此要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的一致性以改善這種局限。學(xué)生的學(xué)和教師的教的一致性是教-學(xué)-評(píng)一致性的重要環(huán)節(jié)。在學(xué)校情景中，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容一定是教師根據(jù)目標(biāo)而確定要教的內(nèi)容，學(xué)生通過此內(nèi)容的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致目標(biāo)更好地達(dá)成。因此，學(xué)-教一致性一定是教-學(xué)-評(píng)一致性的組成部分，它意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教師所教的內(nèi)容保持一致，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略要與教師的指導(dǎo)策略保持一致，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、運(yùn)用與教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)保持一致。

教-評(píng)一致性，或者說所教即所評(píng)，它是指教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的匹配程度。波帕姆(Popham, W. J.)曾指出，教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性是實(shí)現(xiàn)教育專門化的重要方面。鄧肯(Duncan, R. G.)等人的研究認(rèn)為，教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性是揭示學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要環(huán)節(jié)。教的東西就應(yīng)該是評(píng)的東西，有教必須有評(píng)。如果教而不評(píng)，那就無法回答教師為什么要教、是否教得有效，也無法回答學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)會(huì)、學(xué)會(huì)了多少等問題；如果教與評(píng)不一致，則會(huì)導(dǎo)致通常所說的“兩張皮”，教師的教學(xué)也會(huì)迷失方向，評(píng)價(jià)就會(huì)失去GPS的監(jiān)測(cè)功能。因此，教師的教與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)保持一致也必然是教-學(xué)-評(píng)一致性的應(yīng)有之義，它意味著教師在講解教學(xué)目標(biāo)時(shí)要展示評(píng)價(jià)的要求，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要注意把評(píng)價(jià)內(nèi)容考慮進(jìn)來，以及教師在教學(xué)過程中要持續(xù)獲取學(xué)生關(guān)于目標(biāo)達(dá)成的信息而作出自己的教學(xué)決策。

評(píng)-學(xué)一致性，也就是說所學(xué)即所評(píng)，它是指學(xué)生的學(xué)習(xí)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)之間的匹配程度?；魻?Hall, R)的研究表明，評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)的一致性是衡量教師教學(xué)的重要指標(biāo)之一。也有學(xué)者認(rèn)為，評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)的一致性是教育研究的一個(gè)重要方面。“學(xué)生學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了”，目標(biāo)的達(dá)成是以學(xué)生是否學(xué)會(huì)為標(biāo)志的，要回答學(xué)生是否學(xué)會(huì)必須采用評(píng)價(jià)的手段來檢驗(yàn)。如果學(xué)而不評(píng)，那只能是個(gè)體的自由學(xué)習(xí)，而不是目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)校教育；如果學(xué)與評(píng)不一致，那可能會(huì)導(dǎo)致教師無所適從，學(xué)生可能會(huì)喪失興趣，學(xué)校教育的質(zhì)量也就無法得到保證。評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的方式一般有課堂上的口語類評(píng)價(jià)(如口頭回答、口頭匯報(bào)等)、紙筆類評(píng)價(jià)(如隨堂練習(xí)、書面作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)等)、操作表演類評(píng)價(jià)(如做實(shí)驗(yàn)、小制作、角色扮演等)等形成性評(píng)價(jià)，以及期中、期末考試的終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)-學(xué)一致性就意味著所有課堂上的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性的測(cè)驗(yàn)與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容都是一致的，所獲得的學(xué)情信息都應(yīng)參照預(yù)設(shè)的目標(biāo)進(jìn)行分析、作出判斷、形成反饋，以促進(jìn)學(xué)生更好的后續(xù)學(xué)習(xí)。

綜上所述，教-學(xué)-評(píng)一致性是由目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)-教一致性、教-評(píng)一致性和評(píng)-學(xué)一致性三個(gè)因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關(guān)系，然后組合成一個(gè)整體，構(gòu)成教-學(xué)-評(píng)一致性的所有涵義(如圖1所示)。

圖1 教-學(xué)-評(píng)一致性理論模型

二、教-學(xué)-評(píng)一致性理論模型的實(shí)證檢驗(yàn)

(一)研究對(duì)象和方法

本研究的數(shù)據(jù)來自“中國學(xué)校課程和教學(xué)調(diào)查(ICIC)”項(xiàng)目。該項(xiàng)目采用多層隨機(jī)抽樣及整群抽樣的方法對(duì)中部某省會(huì)城市所有在校初中一、二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行代表性抽樣。從全市各區(qū)中抽取具有代表性的區(qū)，再從各個(gè)區(qū)中抽取學(xué)校，從學(xué)校中抽取班級(jí)，抽樣班級(jí)的所有學(xué)生都參與調(diào)查?？倶颖竟舶?個(gè)區(qū)，53所學(xué)校，245個(gè)班級(jí)，12403名學(xué)生(初一：6410；初二：5993)。在施測(cè)過程中，每個(gè)班級(jí)隨機(jī)分成兩部分，一部分學(xué)生填寫語文調(diào)查問卷和另一部分學(xué)生填寫數(shù)學(xué)調(diào)查問卷。其中填寫數(shù)學(xué)調(diào)查問卷有6299名學(xué)生(其中初一：3257名；初二：3042名)，語文有6104名學(xué)生(其中初一：3153名；初二：2951名)。本文僅用數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)生的數(shù)據(jù)，根據(jù)該問卷的15個(gè)題項(xiàng)，將在這15個(gè)題項(xiàng)做答不完整的被試數(shù)據(jù)進(jìn)行刪除，結(jié)果獲得6033份有效問卷。

該問卷采用Likert四等級(jí)記分，問卷得分越高表明教-學(xué)-評(píng)一致性水平越高，得分越低表明教-學(xué)-評(píng)一致性水平越低。該問卷共有三個(gè)維度，分別是：學(xué)-教一致性、教-評(píng)一致性和評(píng)-學(xué)一致性。其中學(xué)-教一致性維度包括7個(gè)項(xiàng)目，教-評(píng)一致性維度包括3個(gè)項(xiàng)目，評(píng)-學(xué)一致性維度包括5個(gè)項(xiàng)目。

本文先對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析；接著進(jìn)行探索性因素分析，以探究該問卷的問題是否可以解釋為三個(gè)因素；然后運(yùn)用一致性信度分析來了解三因素模型的信度；最后運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析證明維度的結(jié)構(gòu)效度。

問卷的統(tǒng)計(jì)分析采用SPSS16.0軟件進(jìn)行問卷的項(xiàng)目分析、探索性因素分析和信度分析，運(yùn)用Amos4.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

(二)探索性因素分析結(jié)果

首先對(duì)15個(gè)題項(xiàng)的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行項(xiàng)目分析，刪除鑒別力系數(shù)在0.3以下的第1個(gè)題項(xiàng)，最后保留14道題。

為了進(jìn)一步探索教-學(xué)-評(píng)一致性的因子結(jié)構(gòu)，我們對(duì)剩余的14個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析，分析結(jié)果顯示，Bartlett球型檢驗(yàn)的卡方值為7600.046，自由度為66，P<0.001，KMO值為0.739，這說明所收集的數(shù)據(jù)樣本適合進(jìn)行因素分析。對(duì)問卷的14個(gè)題項(xiàng)做主成份分析，以特征值大于1，因子負(fù)荷大于0.4為標(biāo)準(zhǔn)，采用極大正交旋轉(zhuǎn)法抽取因子，可抽取出3個(gè)因子，累積方差解釋率為58.65%。刪除因子負(fù)荷小于0.4和單獨(dú)題項(xiàng)成因子的2個(gè)題項(xiàng)，這兩個(gè)題項(xiàng)分別是第11題和第12題，這兩個(gè)題項(xiàng)來自評(píng)(評(píng)-教一致性)維度，余下12個(gè)題項(xiàng)。對(duì)這12個(gè)題項(xiàng)做進(jìn)一步的探索性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，抽取3個(gè)因子比較合適。運(yùn)用主成分分析法，作極大正交旋轉(zhuǎn)，結(jié)果顯示，3個(gè)因子的方差解釋率為55.37%，題項(xiàng)的因子負(fù)荷在0.441-0.832之間。各題項(xiàng)的因子負(fù)荷以及各因子的特征值、貢獻(xiàn)率及累積解釋率見表1。

表1 教-學(xué)-評(píng)一致性問卷的探索性因素分析結(jié)果

探索性因素分析顯示，根據(jù)教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)理論而編制的問卷能夠歸納出三個(gè)因子。結(jié)合這三個(gè)因子所包含題項(xiàng)的內(nèi)容，我們對(duì)這三個(gè)因子進(jìn)行了命名，具體為：第一個(gè)因子包括6個(gè)題項(xiàng)，反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教師教學(xué)的內(nèi)容的一致性問題，即該因子反映的是學(xué)與教的一致性的程度，因此將該因子命名為“學(xué)-教一致性”； 第二個(gè)因子包括3個(gè)題項(xiàng)，反映的是教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一致性，因此我們將這個(gè)因子命名為“教-評(píng)一致性”；第三個(gè)因子包括3個(gè)題項(xiàng)，主要涉及的是評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)的一致性問題，即對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的一致性，因此我們將該因子命名為“評(píng)-學(xué)一致性”。這一結(jié)果恰好與“教-學(xué)-評(píng)一致性”的理論分析契合。

(三)問卷內(nèi)部一致性信度分析

問卷的Crombach內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.76，各維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)都大于0.69，表明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度，具體見表2。

表2 教-學(xué)-評(píng)一致性三因素模型的內(nèi)部一致性信度表

(四)驗(yàn)證性因素分析

為了檢驗(yàn)各潛在變量指標(biāo)的有效性，運(yùn)用Amos4.0軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。在驗(yàn)證性因素分析中，評(píng)估結(jié)構(gòu)模型良好的指標(biāo)是：絕對(duì)擬合指數(shù) (GFI) 、比較擬合指數(shù) (CFI)、非范擬合指數(shù) (NNFI或TLI)、遞增擬合指數(shù)(IFI) 四種評(píng)價(jià)指標(biāo)均大于或等于0.9，漸進(jìn)殘差均方(RMSEA)小于0.08。只有上述指標(biāo)均達(dá)標(biāo)才表示模型擬合好。X2/df在 2.0至5.0之間時(shí)，表示可以接受該模型。通過驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，X2/df的值為3.020，IFI、TLI、CFI和GFI值均在0.9左右 ，RMSEA為0.050小于0.08，并且各題項(xiàng)對(duì)其相應(yīng)因子的影響系數(shù)均在0.35以上(具體見表3、圖2)，這表明該模型具有較好的擬合度，同時(shí)這也進(jìn)一步驗(yàn)證了教-學(xué)-評(píng)一致性可以解構(gòu)為學(xué)-教一致性、教-評(píng)一致性和評(píng)-學(xué)一致性等三個(gè)因子。

表3 教-學(xué)-評(píng)一致性結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)

圖2 教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)模型

三、討論與結(jié)論

(一)教-學(xué)-評(píng)一致性結(jié)構(gòu)的題項(xiàng)分析

通過對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性問卷的項(xiàng)目分析發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)題項(xiàng)v1的鑒別力系數(shù)小于0.3，因此，刪掉該題項(xiàng)。通過對(duì)該題項(xiàng)的分析發(fā)現(xiàn)，該題項(xiàng)來自“學(xué)-教一致性”因子，主要表達(dá)的意思是“通常老師會(huì)直接告訴我們今天要學(xué)什么”，由該題項(xiàng)的分析可知，該題項(xiàng)可能存在兩種傾向的理解：其一，學(xué)生可能會(huì)理解為“老師能夠講出學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)”；其二，學(xué)生可能會(huì)理解為“老師直接把答案告訴學(xué)生”。而這兩種理解在現(xiàn)實(shí)教育背景下又是存在矛盾的，讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)是很有必要的；而老師直接告訴學(xué)生答案又不是現(xiàn)實(shí)教育所提倡的，所以這一題項(xiàng)確實(shí)應(yīng)該刪掉。探索性因素分析發(fā)現(xiàn)V11和V12兩個(gè)題項(xiàng)的因子負(fù)荷小于0.4，這兩個(gè)題項(xiàng)來自“評(píng)-學(xué)一致性”因子，他們分別表達(dá)的意思是“老師會(huì)根據(jù)我的作業(yè)、課堂表現(xiàn)和考試成績等多個(gè)方面的情況來綜合地評(píng)價(jià)我的學(xué)習(xí)”和“考試后老師會(huì)引導(dǎo)我們理解自己做錯(cuò)的部分”，由這兩個(gè)題項(xiàng)的字面意思可知，V11由于題干太長，主題詞有多個(gè)，容易造成學(xué)生的理解困難；V12則有兩種理解，即“教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)”和“評(píng)價(jià)后的反饋學(xué)習(xí)”，而這兩種理解分別屬于“教-學(xué)一致性”和“評(píng)-學(xué)一致性”，即該題項(xiàng)指向不明確；所以這兩道題確實(shí)需要被剔除。因此，本問卷應(yīng)該剔除上述三個(gè)題項(xiàng)。其余12個(gè)項(xiàng)目在教-學(xué)-評(píng)一致性三因素上的具體分布情況如下：

“學(xué)-教一致性”因子反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)的一致性。實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，該因子主要包括六個(gè)題項(xiàng)，分別是：“V2課堂上我們有機(jī)會(huì)說出自己不懂的地方”，“V3主動(dòng)表達(dá)自己對(duì)某個(gè)問題的看法或觀點(diǎn)”，“V6我認(rèn)為自己能夠很好地理解書本上的知識(shí)及老師所講的內(nèi)容”，“V7學(xué)習(xí)時(shí)我總喜歡通過自問自答的方式來檢驗(yàn)自己是否已掌握了所學(xué)的內(nèi)容”，“V13我很清楚每堂課我要學(xué)什么”，“V15在有些課堂上，我都不知道這堂課要學(xué)些什么”。通過對(duì)上述題項(xiàng)具體內(nèi)容的分析可知，上述題項(xiàng)分別從學(xué)生學(xué)習(xí)理解與教學(xué)內(nèi)容一致性、學(xué)生表達(dá)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的觀點(diǎn)、學(xué)生對(duì)教師教學(xué)內(nèi)容的掌握、學(xué)生運(yùn)用策略掌握教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的明確程度等方面描述了學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的一致性。而上述六個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的“學(xué)-教一致性”因子結(jié)構(gòu)與本研究所建構(gòu)的“學(xué)-教一致性”的理論構(gòu)想較為一致。

“教-評(píng)一致性”因子主要反映的是教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)之間的一致性。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，該因子包括三個(gè)題項(xiàng)，分別是：“V4在我回答后，老師會(huì)繼續(xù)追問我為什么的問題”，“V5得到學(xué)生錯(cuò)誤答案后，老師往往會(huì)給出正確答案”和“V14每次上課前教師會(huì)預(yù)先說明希望我們學(xué)會(huì)什么”。通過對(duì)這三個(gè)題項(xiàng)內(nèi)容的分析不難發(fā)現(xiàn)，它們分別從教師把評(píng)價(jià)當(dāng)作教學(xué)、教師提供正確答案和教師通過教展示評(píng)的要求等三個(gè)方面反映教師的教與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之間的一致性。上述三個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的“教-評(píng)一致性”因子結(jié)構(gòu)與本研究所建構(gòu)的“教-評(píng)一致性”的理論構(gòu)想比較接近。

“評(píng)-學(xué)一致性”因子表述的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的一致性。實(shí)證分析表明，該因子包括三個(gè)題項(xiàng)，分別是：“V8作業(yè)內(nèi)容與上課內(nèi)容的一致程度”、“V9 平時(shí)小測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容和數(shù)學(xué)課上的內(nèi)容是一致的”和“V10大型統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容和數(shù)學(xué)課上的內(nèi)容一致”。一般而言，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主要是通過平時(shí)的作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)和大測(cè)驗(yàn)，而通過對(duì)上述三個(gè)題項(xiàng)內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，它們也是分別從平時(shí)作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)、大測(cè)驗(yàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容間的一致性等三個(gè)方面揭示了評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)的一致性。上述三個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的“評(píng)-學(xué)一致性”因子結(jié)構(gòu)與本研究所建構(gòu)的“評(píng)-學(xué)一致性”的理論構(gòu)想非常契合。

(二)教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)的有效性

為了驗(yàn)證教-學(xué)-評(píng)三因素理論模型的有效性，通過運(yùn)用SPSS軟件，對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析。結(jié)果顯示，雖然之前的15個(gè)題項(xiàng)，有3個(gè)題項(xiàng)在項(xiàng)目分析和探索性因素分析中由于因子負(fù)荷較低或者單獨(dú)成一個(gè)因子等原因被刪除掉了，但是這并沒有影響最終研究結(jié)果。在探索性因素分析中，上述教-學(xué)-評(píng)一致性的三因素指標(biāo)均有出現(xiàn)，并且這三個(gè)維度出現(xiàn)的題項(xiàng)內(nèi)容與之前關(guān)于教-學(xué)-評(píng)一致性三個(gè)維度的理論分析的內(nèi)容比較切合，因此這從實(shí)證的角度初步檢驗(yàn)了教-學(xué)-評(píng)一致性的三因素結(jié)構(gòu)。同時(shí)本研究還對(duì)探索性因素分析的結(jié)果進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，問卷的Crombach內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.76，各維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)都大于0.69，這表明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。同時(shí)，這也證明了，將教-學(xué)-評(píng)一致性劃分為三因素結(jié)構(gòu)是可靠的。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)的合理性，接著運(yùn)用Amos4.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)方程模型的絕對(duì)擬合指數(shù) (GFI) 、比較擬合指數(shù) (CFI)、非范擬合指數(shù) (NNFI或TLI) 、遞增擬合指數(shù)(IFI) 四種評(píng)價(jià)指標(biāo)均接近或者大于0.9，漸進(jìn)殘差均方(RMSEA)小于0.08，χ2/df小于5，并且結(jié)構(gòu)方程的結(jié)構(gòu)圖形也很直觀，各題項(xiàng)對(duì)其相應(yīng)維度的影響系數(shù)均在0.35以上，這再一次證明了，理論上建構(gòu)的三個(gè)因子有著良好的結(jié)構(gòu)效度，并且各題項(xiàng)與相關(guān)因子之間存在著緊密的關(guān)系。因此，本研究最終通過理論與實(shí)證相結(jié)合的方法，確定了教-學(xué)-評(píng)一致性是由學(xué)-教一致性、教-評(píng)一致性和評(píng)-學(xué)一致性三個(gè)因子組成的。

(三)研究展望

目前國內(nèi)關(guān)于教-學(xué)-評(píng)一致性的研究主要集中于觀念層面，聚焦在分析教-學(xué)-評(píng)一致性的理念、內(nèi)涵和重要性等方面，較少見相關(guān)的實(shí)證研究。本文采用理論分析與實(shí)證研究相結(jié)合的方法證明了教-學(xué)-評(píng)一致性三因素模型的合理性，這一研究具有重要的意義：其一，該模型能夠?yàn)榻?學(xué)-評(píng)一致性的進(jìn)一步研究提供重要的分析和測(cè)量框架；其二，該模型的建構(gòu)能夠?yàn)楹罄m(xù)的教-學(xué)-評(píng)一致性的大規(guī)模研究提供理論基礎(chǔ)；其三，該模型能夠更好地為日后的教-學(xué)-評(píng)研究提供更多實(shí)證依據(jù)。

雖然本文從理論與實(shí)證相結(jié)合的視角建構(gòu)的教-學(xué)-評(píng)一致性的三因素模型有著重要的意義，但是也存在一定的局限性，譬如本研究中缺少對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)問卷的重測(cè)信度的檢驗(yàn)，這可能會(huì)影響問卷的適用性，因此，后續(xù)的研究中應(yīng)該關(guān)注對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)問卷的重測(cè)信度的檢驗(yàn)。另外，本次調(diào)查的是初一、初二學(xué)生，而初中和高中、小學(xué)階段學(xué)生的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)差異比較大，那么本研究中的教-學(xué)-評(píng)一致性三因素模型是否適應(yīng)高中和小學(xué)階段呢？因此，后續(xù)研究可以通過調(diào)查不同學(xué)段的學(xué)生(包括小學(xué)、初中和高中)，以促進(jìn)擴(kuò)大教-學(xué)-評(píng)一致性三因素結(jié)構(gòu)模型的適應(yīng)性。最后，還可以考慮將教-學(xué)-評(píng)一致性三因素模型的學(xué)生調(diào)查結(jié)果與文本分析的結(jié)果相結(jié)合，通過學(xué)生評(píng)價(jià)和第三方評(píng)價(jià)作對(duì)比以為教-學(xué)-評(píng)一致性三因素理論模型找到更多的依據(jù)，以期最大限度的擴(kuò)大對(duì)教-學(xué)-評(píng)一致性內(nèi)涵理解的共識(shí)。

注 釋：

①該數(shù)據(jù)庫為華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所創(chuàng)建的“中國學(xué)校課程和教學(xué)調(diào)查(Investigation of Curriculum and Instruction in China, ICIC)”。

②楊玉琴，王祖浩，張新宇：《美國課程一致性研究的演進(jìn)與啟示》，《外國教育研究》2012年第1期。

③汪賢澤：《基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)程序研究》,華東師范大學(xué)博士論文,2008年。

④Porter, A.C. & Smithson, J.L. Are content standards being implemented in the classroom? A methodology and some tentative answers. Fuhrman, S. H. (Ed.),Fromthecapitoltotheclassroom:Standards-basedreforminthestates—OnehundredthyearbookoftheNationalSocietyfortheStudyofEducation,PartII. Chicago: University of Chicago Press.2001, pp.61.

⑤⑥Cohen, S.A. Instructional alignment: Searching for a magic bulle.EducationalResearcher, 1987, 16(8), pp.16-19.

⑦M(jìn)itchell, F. M.Theeffectsofcurriculumalignmentonthemathematicsachievementofthird-gradestudentsasmeasuredbytheIowaTestofBasicSkills:Implicationsforeducationaladministrators. Unpublished doctoral dissertation, Clark University, Atlanta，GA.1988. 轉(zhuǎn)引自郝捷. 《初中數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知水平一致性的調(diào)查研究》,首都師范大學(xué)碩士論文,2013年。

⑧Bhola, D.S., Impara, J.C. & Buckendahl, C.W. Aligning tests with states’ content standards: Methods and issues.EducationalMeasurement:IssuesandPractice, 2003,22(3), pp.21-29.

⑨Webb, N. L. Alignment of science and mathematics standards and assessments in four states.Councilofchiefstaresschoolofficers. Washington, DC: National Institute for Science Education(NISE) Pubilcations, 1999, pp.1-43.

⑩崔允漷, 王少非, 夏雪梅: 《基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Constructing a Three-factor Model of Teaching-Learning-Assessment Alignment

CUI Yunhuo LEI Hao

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Based on the relevant studies, this paper, from the theoretical perspective, analyzes and summarizes a three-factor model of the alignment of teaching-learning-assessment—the alignment of learning-teaching, the alignment of teaching-assessment, and the alignment of assessment-learning. The model is empirically examined and validated. Through the exploratory factor analysis, internal consistency validity examination and confirmatory factor analysis, the paper suggests that the three-factor structure of aligning teaching, learning, and assessment is reasonable with good reliability and structural validity, which verifies the rationality of the theoretical model from the empirical perspective.

instructional alignment, teaching-learning-assessment alignment; three-factor model

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.003

教育部哲學(xué)人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)基地重大項(xiàng)目“義務(wù)教育階段學(xué)校課程實(shí)施過程質(zhì)量評(píng)估的理論和技術(shù)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：11JJD880003)。