影響高校教學質量的關鍵因素分析*——教育人學的視角

余承海

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影響高校教學質量的關鍵因素分析*——教育人學的視角

余承海10

摘 要：在提高教學質量的努力中，高校管理者應該抓住主要矛盾以及矛盾的主要方面。制約高校教學質量的主要矛盾是人之間的矛盾，矛盾的主要方面體現為管理者、教師和學生。人是高校管理的第一要素，影響教學質量的一切因素，高校教學質量的提升最終是要通過人來執(zhí)行并落實的。從教育人學的視角看，影響高校教學質量的關鍵因素是管理者的管理理念、教師的教學意愿與學生的學習動機和成就動機。

關鍵詞：高校教學質量；民主與善治；教學意愿；學習動機；成就動機

* 本文系2014年安徽省教育廳人文社科重大項目“美國公立大學的內部治理經驗研究”（項目編號：2014SKZD013）、2015年安徽省重點教研項目“基于教育人學的高校教學質量關鍵影響因素研究”（項目編號：2015jyxm167）的階段性成果。

當前，在有關高校教學質量影響因素的討論中，學者們從不同的角度對此進行了富有意義的探討。但如何從紛繁復雜的諸多因素中提取出影響教學質量的關鍵因素，對于提高教學質量有著重要的意義。教育人學強調“人”的因素在教育實踐活動中的重要性，堅持以“人”的方式把握教育的立場，反對“無人”的教育。本文擬從教育人學的視角切入，探討影響高校教學質量的關鍵因素。

一、管理者：踐行民主與善治的教育管理理念

管理者的管理理念在提高教學質量的努力中是第一要素，是關鍵環(huán)節(jié)。其中，領導者的領導理念至關重要，可以說是重中之重，關鍵的關鍵。因為，真正工作在一線為廣大師生服務的是普通管理者，而不是院長或處長，更不是校長。蔡元培治下的北京大學、梅貽琦治下的清華大學能夠盛極一時就是得益于民主與善治的辦學理念。假如領導者不能正確地對待普通管理者，普通管理者就很難正確地對待師生；普通管理者不能正確地對待師生，師生就感受不到作為一名教師或學生的尊嚴，甚至感受不到做人的尊嚴，在這種情況下，教師如何去建立積極的教學意愿？教師在內心深處，就不愿意正確地看待教學。于是，教師也就難以正確地對待學生，把管理者對待教師的態(tài)度有意無意地轉嫁到學生身上，學生的學習動機與成就動機也難以被激發(fā)與培養(yǎng)。最終，學生在這種氛圍中很難獲得必要的發(fā)展和應有的進步。

當前，在官僚化色彩極其濃厚的中國高校管理中，一部分高校“官員”不能夠正確對待普通管理者和師生，致使提高教學質量的不少努力付諸東流。加之高等教育市場化和新管理主義的影響，高等教育面臨著一場前所未有的信任危機。在這種背景下，管理者、教師、學生之間喪失了起碼的信任，于是催生了諸多的制度規(guī)約，意欲借此規(guī)制師生的教與學，提高教學質量。其實，這種做法的效果是極其有限的。離開了人的因素，制度就是一個空架子。再繁瑣的制度，也難以完全有效地規(guī)約富有創(chuàng)造性的教育教學工作與學習。

有學者指出，影響和制約我國高等教育質量的最突出問題，已不再是經費不足和教師素質低下的問題，而是我國的高等教育管理體制和管理人員自身出了問題。[1]所以，我們要提高教學質量，必須要首先加強管風建設，然后才能談得上教風與學風建設。在官僚化的管理氛圍中去抓教風與學風建設猶如在鹽堿地上種莊稼，在污水中養(yǎng)魚。在教學質量建設中，管風是水土，教風與學風是樹，只有在未受污染的管風中，教風與學風才能根深葉茂，茁壯成長。

我國高校管理愈演愈烈的官僚化，導致師生再也不能為教育的崇高而感到歡欣鼓舞，也難以為教育的高尚而受到激勵，失去了對于教育教學與學習的激情。緣此，廣大師生喪失了對于教育教學與學習的內在動力，而這種內在動力對于教育教學質量的提高是最重要的，一旦內部動力喪失，再嚴密的監(jiān)控體系也難以實質性地提高教育教學質量。對于改進教學，教師本可以提出建設性的建議，但它們卻選擇了沉默，或者提煉、過濾自己的觀點以迎合上級領導固執(zhí)的偏見。[2]

民主雖然在19世紀初就從西方傳入我國，但時至今日，我國高校的民主管理依然是一個讓人倍感遺憾的話題。真正實現教育管理民主化，我國高校還有漫長的道路要走。我們遺憾地發(fā)現，“在其所謂民主的背后依然拖著一條長長的集權與專制的尾巴。”[3]形式上的民主掩蓋不了骨子里的專制與官僚。踐行民主的管理理念，要求我們在充分肯定個人價值和全面挖掘個體潛力的基礎上，充分信任并積極吸取全體人員參與質量管理活動，在發(fā)揮全員聰明才智的基礎上群策群力、集思廣益，共同努力，提高教學質量，而不是管理者一廂情愿地、不遺余力地出臺紅頭文件、規(guī)章制度。

要踐行民主的教育管理理念，管理者自身須具備起碼的民主素質。缺乏民主素質難以達成一個民主化的制度安排，更難以實現實踐領域的民主化管理。管理人員的民主素質主要包括民主意識、民主態(tài)度、民主知識、民主能力和民主信念五個方面：民主意識主要包括平等意識、公共意識及參與意識。民主態(tài)度主要包括理性、寬容和懷疑三種態(tài)度。民主知識主要包括民主的知識、關于民主的知識、為了民主的知識。民主能力主要包括表達能力、溝通能力、協(xié)商能力及辯護能力等四個方面。民主信念是對于民主管理制度的一種深信不疑的思想或精神狀態(tài)，它由認知和情感兩部分合成，并通過實踐加以升華。民主信念是從事民主管理實踐強大的精神動力和不竭的心理資源。[4]

作為一種理想的管理理念，善治致力于公共利益最大化，其本質是道德管理與合作管理，強調管理主體的多元化、權力中心的多元化、管理過程的公開化。善治的核心理念涵蓋：合法、透明、責任、回應、有效、參與、穩(wěn)定、廉潔及公正等。只有在民主與法治的條件下善治才能真正實現，沒有民主與法治，善治便不可能存在。[5]

踐行善治的管理理念要求高校的質量管理行為要致力于師生利益最大化，而不是處心積慮地追求管理者自身利益的最大化；要求管理者，尤其是領導者在任務與困難面前走在師生的前面[6]，而非在利益面前走在師生的前面。踐行善治的管理理念要求我們在質量管理中彰顯管理的倫理屬性，回應質量管理的道德訴求。道德性是善治的核心內容與本質訴求，缺乏道德元素的管理就不能稱為善治了?！暗赖滦允巧浦蔚闹匾獌热荩瑳]有倫理道德的滲透，善治無異于傳統(tǒng)的管理與控制?！盵7]追求高校管理的道德向度是踐行善治的關鍵要素。美國教育管理非主流派重要代表人物薩喬萬尼（Thomas J.Sergiovanni）認為教育管理在本質上是一種道德活動，是內含豐富而又精深的“道德技藝”[8]。多倫多大學安大略教育學院院長邁克爾·富蘭（Michael Fullan）指出，教育是一項道德事業(yè)，學校的全部工作都是一種道德努力，學校領導工作的真正本質是道德目標，而不是其他。[9]根據富蘭的觀點，在高校教學質量管理中，僅有奉獻精神和領導技能是遠遠不夠的，教學質量管理必須有道德目標的推動，管理者需要承擔起教學質量管理的道德使命。一切質量管理行為都應該流淌著道德的血液，否則就難以跨進質量管理的本質層面。能在質量管理中擺脫等級主義與官僚化，踐行民主與善治的高校，最終將在競爭上戰(zhàn)勝無法這樣做的高校。

二、教師：秉持積極的教學意愿

在發(fā)布的本科教學質量報告中，各個學校都會向社會公布自己學校有多少高級職稱教師，有多少擁有博士學位的教師，有多少學科帶頭人，有多少教學名師、教壇新秀等。人們認為有了這些因素，學校的教學質量就有了保障，學校的教學質量自然是沒有問題的，甚至是一流的。其實不然，這些因素與教學質量的提高之間并沒有必然的內在聯系，高職稱、擁有博士學位諸如此類的因素對于教學質量的提高來說，只能說具備了一種可能與前提，最終制約教學質量提高的真正因素是教師的教學意愿。

在物質財富不斷膨脹的年代，人們的精神世界似乎在不斷地萎縮。“物質財富成為人們活動的最終目標，而社會對人生價值的評價，也從道德人格轉向地位、財富和金錢。”[10]人們的價值觀念不同程度地發(fā)生了一些變化，教師也不例外。受內外環(huán)境諸多因素的影響，部分教師的教學價值觀出現了一定程度的轉移與偏離，甚至發(fā)生扭曲，由此，松動了對教育的理想與信念的把持，放棄了對教師職業(yè)道德中淡泊名利、教書育人、樂教敬業(yè)的追求。這對教師的教學意愿產生了強烈的沖擊，導致教師的教學意愿持續(xù)走低。

所謂教學意愿，也就是教師從內心深處，在主觀上對于教學有一個正確的態(tài)度，愿意把主要精力投入到教學中去；在價值觀上認可教學，愿意把自己的智慧與知識奉獻給學生。反觀現實，我們發(fā)現，在重科研的大背景下，“缺乏教學意愿的教師越來越多，心無旁騖專注于教學的教師越來越少。這與當前高校的不良風氣和文化氛圍不無關系。一個缺乏教學意愿的教師，如何去談教學質量的提高呢？”[11]

進入21世紀，英國高校也出現了教師教學意愿史上最低的情況，引起英國政治家的廣泛關注。一項近50年英國高校研究報告指出，在過去20年間，高校投入于教學與科研的精力和意愿存在極大扭曲，學校用在教授學生知識上的時間和意愿減少了。研究顯示，1963年英國高校投入到教學與科研的師資與資源比例為55:45，整體資源偏向教學。到了今天，教學與科研的投入比例已經變成40:60，師資與資源已向科研傾斜；而新成立的高校，教學與科研的投入比例更降至31:69，絕大部分精力投入到科研中。英國大學與科學國務大臣大衛(wèi)·威利茨（David Willetts）直言高校的上述傾向是毀滅性的，他呼吁高校把時間和精力更多地用到學生身上。威利茨尖銳地指出，“回顧我們的歷史，我們發(fā)現高等教育系統(tǒng)從未如此偏離過教學”[12]。有鑒于此，2013年，英國政府推動了一項旨在“將學生放回大學的中心”的高校改革，激發(fā)教師的教學意愿。

當前，影響我國高校教師教學意愿的兩大關鍵因素是重科研輕教學的教師考核體系以及大學管理愈演愈烈的官僚化。短期內，在現有教師職稱評價體系難以徹底改變的情況下，破解教師教學意愿的唯一突破口就是下決心整治“管”風。不解決這個高校發(fā)展中的突出問題，教師的教學意愿問題就永遠得不到解決，最終教學質量的提高就只能是一件華麗的自欺欺人的“皇帝的新裝”，是一個掩耳盜鈴的故事，是一個不可能實現的目標。基于以上分析，我們認為，制約我國高校教學質量提高的突出問題已經不再是資金與硬件問題，而是諸如理念與文化方面的軟件問題。

在當前的情勢下，要想切實地提高教學質量，必須調動教師的教學積極性，激發(fā)并培育教師的教學意愿，激發(fā)學生的學習動機與成就動機。解決這些問題的突破口與切入點在管理。不能在管理上突破瓶頸，提高教學質量就如逆水行舟，事倍功半。在管理上突破瓶頸的切入點在于踐行民主與善治的管理理念，關鍵點在于領導者踐行以師生為本的領導理念，營造尊重師生的學術氛圍，讓一線的管理者和教師“在目標制定和決策中擁有更多的發(fā)言權，在工作中有更多的自主權”，[13]而不是說的是一套，做的又是另一套，把以人為本僅僅當作一句口號，或者一個標語掛在墻上，更不是裝裝樣子。關鍵的是管理者要把以師生為本的思想內化為自己的價值觀，最終把這種價值觀貫徹落實到自己的管理行為中。

我們認為，在當前普遍重科研的大背景下，僅僅要求教師把主要精力投放到教學中是缺乏說服力的，要真正克服當前重科研的傾向，必須出臺政策規(guī)定：在付出大致相同的勞動時，讓投身教學的教師與傾心科研的教師的收益大致相當，這能夠適度激發(fā)教師的教學意愿。對于多數高校而言，具備科研優(yōu)勢的教師畢竟不多，具備省部級科研項目競爭優(yōu)勢的教師只是少數，具備國家級科研項目競爭優(yōu)勢的教師更是鳳毛麟角。學校合理分配教學與科研資源，以資源引導利益的分配，以利益牽引教師的教學意愿，將有助于提升教師的教學意愿，進而有助于提高教學質量。

目前，問題的關鍵是學校有沒有堅定的決心像重視科研一樣重視教學，安于自身的辦學定位，不越位，不攀高，努力克服辦學定位的認知層面與實踐層面不一致的問題，避免辦學定位虛化，堅定而執(zhí)著于自身的定位，以特色求發(fā)展。其實，在美國的高等教育發(fā)展中，也存在辦學的“哈佛化”現象，只是不像我們這里，辦學的“清華化”、“北大化”傾向如此明顯而已。美國高等教育的“哈佛化”現象已經引起高等教育觀察家的高度關注和強烈批判，“哈佛化”現象在一定程度上得以緩解，一部分高校專門致力于培養(yǎng)本科生，在美國高等教育市場中擁有一定的份額，吸引了不少學生前去就讀。

本來，教學與科研在人才培養(yǎng)方面并不存在必然的矛盾，只是錯誤的資源分配導向和不合理的辦學理念誤導了教師，是管理理念出了問題，而不是教師本身出了問題。“不僅不應該譴責教師，更重要的是，應該批評管理人員，因為不當的教師管理政策及其實施是導致問題發(fā)生與持續(xù)存在的重要原因?！盵14]相反，教學與科研在人才培養(yǎng)方面的功能是互補的，在培養(yǎng)學生中能夠發(fā)揮相得益彰的功效。高校辦學的“清華化”、“北大化”對于原本已經受到冷落的教學無疑是雪上加霜。高校不能克服這種辦學傾向，要想提高教學質量，只能是水中撈月。

三、學生：增強學習動機與成就動機

在上面的兩個因素解決了之后，如果學生缺乏學習動機與成就動機，或者學習動機與成就動機不強，那么教學質量提高的幅度將依然有限。因為教學質量的提高最終要落實到學生身上，要體現為學生的發(fā)展與進步。

學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向，是直接推動學生學習活動的內部驅動力。心理學研究表明，學習動機的指向和水平直接影響學生的學習行為和學業(yè)成就。在不存在智力障礙與知識缺陷時，學習動機的有無與強度對學習的影響就變得至關重要了。理論上而言，過強的學習動機不利于提高學習效率。而現實的情況是，不少大學生缺乏必要的學習動機，或者學習動機不強，部分學生的學習動機出現偏離?！八麄儾荒芟硎軐W習活動，甚至不能認同大學學習的要求，在學習上被控制感強烈，自主性水平偏低，常產生內心沖突?！盵15]這給提高教學質量的提高增添了額外的難度。心理學家的調查顯示：在影響學生學習的主要因素中，學習動機所占的比重為33%，才能占 33%，智力占20%，其他占14%。[16]這充分揭示了學習動機的重要性，說明它是影響學生學業(yè)成就的一個重要因素。社會學家認為，強烈的學習動機對提高教學質量有著十分重要的意義，學習動機激勵著大學生努力學習。[17]

成就動機是人要求獲得高成就的欲望，它有三重含義：不斷努力以達成所渴望目標的內在動力；從事某種工作時，追求精益求精的強烈傾向；在逆境中，沖破障礙、克服困難，奮力追求目標的內在傾向。[18]成就動機是一個人在社會化過程中逐漸形成的適應社會生活的重要素質，是現代人最主要的欲望，它是激勵學生成就感和上進心的重要心理機制，是決定學生學業(yè)成功與否的關鍵因素。

作為內部動機的成就動機在大學生的學業(yè)成就中起著決定性的作用，而外部環(huán)境（包括教師）僅僅起到誘發(fā)與輔助作用。麥克利蘭（Mcclelland）指出，教育心理學領域最重要的動機之一就是成就動機，成就動機高的人渴望將事情做得更為完美，持續(xù)不斷地提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣以及成功之后的個人成就感。[19]因此，成就動機不僅可以通過對成功的渴望增強學生學習的動力，對學習付出持續(xù)的努力，同時也可以在遭受挫折時使學生不氣餒，面對勝利和困難，態(tài)度同樣平靜，在所獻身的事業(yè)轟然倒塌時依然能夠屈身拾起殘破的工具把它們重建，能在運氣不佳身心俱疲之時依然全力以赴抓住機遇，在一無所有只剩意志支撐的時刻咬牙堅持到底，能把每一分寶貴的光陰化作六十秒的奮斗。研究表明：缺少求學動機這一內部因素的激發(fā)機制，外部條件再好，學生也很難長期持續(xù)地進行艱苦的學習活動；反之，當成就動機較高時，即便外部條件惡劣，學生依然能夠頑強地調動內部精神資源予以克服，通過艱苦卓絕的學習獲取學業(yè)成功。

楊頡等人的調查表明：當前大學生成就動機現狀令人擔憂。其總體成就動機不高，大部分學生的成就動機水平集中于中、低水平，只有極少數人具有高成就動機。本科生中僅有11%的學生具有較高水平的成就動機，55%的學生具有中、低水平的成就動機，而沒有積極的成就動機者高達34%。國際比較表明：中國大學生具有很強的學習能力，但成就動機普遍不高[20]，成為學生持續(xù)發(fā)展的一個短板。由于學校教育是影響學生成就動機的主要因素之一，因此，教師在學生求學動機的激發(fā)與培養(yǎng)中是大有可為的。遺憾的是，一方面，不少教師缺乏教學意愿；另一方面，我們長期以來只重視知識傳授，忽視對學生求學動機的激發(fā)與培育。這不能不引起我們的深刻反思。

如何激發(fā)與培育學生的求學動機，學界進行了富有意義的探討，這里不再贅述。但我們的思考是：教師是否具備激發(fā)與培育學生求學動機的意愿呢？我們認為在一個官僚通吃、核心價值轉移、權力錯位的管理氛圍中，上述問題的答案我們心知肚明。在不少高校，學者屈服于官僚權威，教師的獨立人格與自由思想遭受不斷沖擊；對真理的推崇蛻變?yōu)閷嗔Φ某绨?，學術權威淪為附庸，行政權威成為主宰，學術至上淪為口號，權力至上方為“正本”；特立獨行蛻變?yōu)橼呇赘絼?，謙卑、淡定之氣日消，驕橫、浮躁之風日盛，大學的高貴與尊嚴不再，庸俗與空虛見長；標新立異轉向墨守陳規(guī)，追求卓越異化為堅守中庸。[21]在這樣的管理氛圍中還談什么教書育人的尊嚴？還有多少人能夠堅持樂教敬業(yè)？普通管理者追求卓越的服務意愿從何而來？教師的地位在哪里？教師的教學意愿從何而來？學生的求學動機從何而來？教學質量從何而來？

總之，提高教學質量，必須先從管理者改起，從領導者改起。只有高校的管理者真心實意地踐行民主與善治的教育管理理念，尊重教師與學生，善待師生，教師才會感受到作為教師的尊嚴，才會從內心深處萌發(fā)出崇高的使命感，才會將自己的心交給學生，重新找回教書育人的尊嚴。一旦激發(fā)了教師的教學積極性，使教師擁有了積極的教學意愿，教師就會想辦法把學習動機薄弱的學生培養(yǎng)為學習動機強烈的學生，把不具備學習動機的學生教育為具有學習動機的學生。當這三方面因素解決了以后，制約教學質量提高的主要矛盾就解決了。

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（責任編輯 于小艷）

An Analysis on Key Factors of Teaching Quality in Universities and Colleges——A Viewpoint of Educational Anthropology

YU Chenghai

Abstract:University administrators should glue themselves to the main contradiction and its main facets in the effort to improve teaching quality. Main contradiction that affecting teaching quality in Universities and Colleges are among people. Its main facets are reflected in administrators, teachers and students. University administrators must keep firmly in mind that man is the most important factor in the effort to improve teaching quality. All the factors that affect teaching quality are implemented by man ultimately. From the viewpoint of educational anthropology, the key factors that affect teaching quality in universities and colleges are administration ideas of administrators, teaching will of teachers, study motive and achievement motive of students.

Key Words:teaching quality in universities and colleges; democracy and good governance; teaching will; study motive; achievement motive

作者簡介：余承海，安徽工程大學教務處教授，碩士生導師（安徽蕪湖，241000）

收稿日期：2015-10-19

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762(2015)06-0053-06