從“定向者”到“導(dǎo)航者”——慕課時代教師角色新定位

項正娟

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從“定向者”到“導(dǎo)航者”——慕課時代教師角色新定位

項正娟8

摘 要：在慕課時代背景下，“定向者”教師角色定位已經(jīng)不能夠適應(yīng)其對教育教學(xué)的新要求。教師角色從“定向者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”是慕課時代教師角色重新定位的必然要求。這一定位要求教師突破“定向者”的角色困境，實現(xiàn)“導(dǎo)航者”的角色發(fā)展。而實現(xiàn)慕課時代教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于建立“導(dǎo)航者”的內(nèi)在動力機制，即要求教師更新觀念、終身學(xué)習(xí)、合作教學(xué)。其實現(xiàn)的機理是心理學(xué)中的“自我意識理論”以及管理學(xué)中“學(xué)習(xí)型組織理論”，實現(xiàn)路徑是自我覺醒、實踐提升、反芻內(nèi)化的個體轉(zhuǎn)化路徑以及構(gòu)建愿景、建立共同體、開發(fā)整合平臺的群體轉(zhuǎn)化路徑。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)航者；定向者；教師角色；角色定位；慕課時代

慕課時代教師角色有了新的定位，開始由“定向者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”角色。深入探究其背后的原因主要有三：一是傳統(tǒng)教育模式下，教師所扮演的“定向者”角色的線性專業(yè)發(fā)展模式不再適應(yīng)于慕課的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展越來越趨向于多維度的立體模式；二是單打獨斗的教師工作模式在慕課模式下逐漸被虛擬組織式的教育模式所替代；三是教師教學(xué)越來越符合于學(xué)生的發(fā)展，以“教”定“學(xué)”的傳統(tǒng)模式開始轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”定“教”的慕課模式。那么如何實現(xiàn)教師角色由“定向者”向“導(dǎo)航者”轉(zhuǎn)變呢？其關(guān)鍵在于建立“導(dǎo)航者”角色的內(nèi)在動力機制，即通過更新觀念、終生學(xué)習(xí)、合作教學(xué)來促進教師角色的轉(zhuǎn)化。實現(xiàn)的機理是“自我意識”和“學(xué)習(xí)型組織”理論，實現(xiàn)的路徑是“自我覺醒—實踐提升—反芻內(nèi)化”的個體轉(zhuǎn)化路徑和“構(gòu)建愿景—建立共同體—開發(fā)整合平臺”的群體轉(zhuǎn)化路徑。

一、慕課時代教師角色新定位：從“定向者”到“導(dǎo)航者”

“慕課”（MOOC）是 Massive Open Online Course的英文首字母縮寫的中文音譯，中文意思是“大規(guī)模在線開放課程”。從2008年慕課概念被提出以來，短短幾年時間，慕課的浪潮已經(jīng)席卷全球。慕課的迅速崛起要求教師角色由“定向者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”。

（一）“定向者”與“導(dǎo)航者”教師角色的區(qū)別

慕課呈現(xiàn)出的是開放式的在線訪問、大規(guī)模參與、真正優(yōu)質(zhì)的微課程資源和基于大數(shù)據(jù)的分析和評估等一系列的顯著特點。[1]這也表明慕課對傳統(tǒng)教育變革的本質(zhì)不在于課程的網(wǎng)絡(luò)化，而是課堂教學(xué)的根本性變革。這也直接決定著在慕課時代，教師角色也會產(chǎn)生根本性的變革?！岸ㄏ蛘摺苯處熍c“導(dǎo)航者”教師在專業(yè)發(fā)展、教育觀念上存在著諸多差異（見表1），這些差異也是慕課時代教師角色新定位的基礎(chǔ)。

表1　“定向者”與“導(dǎo)航者”角色差異對比

（二）“定向者”教師角色的實際困境

在慕課時代，傳統(tǒng)教育模式下“定向者”角色的教師面臨著三重困境：

第一，教師專業(yè)發(fā)展的困境。在傳統(tǒng)的教育模式中，教師承擔(dān)的主要職能是知識的傳授。教師的專業(yè)發(fā)展是一種線性的發(fā)展模式，教師在度過幾年的成長期之后就會進入專業(yè)發(fā)展的平緩期，教師的職業(yè)生涯基本上是原有水平的機械重復(fù)，這也導(dǎo)致了許多教師都有著嚴重的職業(yè)倦怠。在慕課時代，要求教師不斷發(fā)展進步，為學(xué)習(xí)者提供真正的優(yōu)質(zhì)教育資源。這就要求教師不斷學(xué)習(xí)多方面的知識，不斷推動自己的專業(yè)發(fā)展，成為自我的實現(xiàn)者。但傳統(tǒng)模式下的“定向者”往往只具備單一的知識性結(jié)構(gòu)，自我發(fā)展與專業(yè)發(fā)展相背離，與慕課背景下的教師專業(yè)發(fā)展要求嚴重脫節(jié)。

第二，教師工作模式的困境。在傳統(tǒng)的教育模式之下，“定向者”教師更像一個單打獨斗、勇于犧牲的英雄。雖然令人欽佩，卻也是充滿了悲壯?！伴L期以來，教師一直采用的是個體作坊式的工作方式，獨立完成一門課程的教案設(shè)計、備課、教學(xué)、批改作業(yè)、答疑輔導(dǎo)等，具有個體性勞動的顯著特點，教師之間缺乏足夠的協(xié)作交流，從而容易導(dǎo)致大量低水平、重復(fù)性工作充斥教育領(lǐng)域?！盵2]這樣的工作模式和教育質(zhì)量顯然是不符合慕課的大規(guī)模參與、高效互動、優(yōu)質(zhì)課程的本質(zhì)特征。

第三，學(xué)生發(fā)展的困境。“定向者”角色的教師往往以自身的立場來思考問題，高度保持著自己的知識權(quán)威性，功利化地決定著學(xué)生發(fā)展。很多老師都意識到自己的做法并不利于學(xué)生的發(fā)展，但許多老師為了眼前短期的升學(xué)效益、便捷的班級管理而盲目犧牲學(xué)生的長期發(fā)展。這導(dǎo)致了許多學(xué)生開始抗拒學(xué)校的學(xué)習(xí)，教育的失敗率升高。甚至有些學(xué)生即使是通過了學(xué)校教育，但依然不能適應(yīng)實際的社會生活。在慕課背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)的始發(fā)權(quán)掌握在自己的手里，教師只有更多的考慮到學(xué)生的興趣、學(xué)生的利益才會真正地吸引學(xué)生參與其教學(xué)。這樣的教學(xué)才符合學(xué)生的發(fā)展、社會的發(fā)展。

從上述困境可知，教師傳統(tǒng)的“定向者”角色已經(jīng)不再適應(yīng)慕課時代的發(fā)展，教師角色必須重新定位，由“定向者”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)航者”。作為“導(dǎo)航者”，教師就必須明確的自己專業(yè)發(fā)展的價值取向，學(xué)會與他人合作，切實地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。

（三）“導(dǎo)航者”角色的本質(zhì)特征

第一，在專業(yè)層面上，“導(dǎo)航者”角色的教師呈現(xiàn)的是一種多維立體式的發(fā)展。首先，在整體的專業(yè)發(fā)展取向上，“導(dǎo)航者”角色的教師秉持著一種不斷發(fā)展的理念，其將自己人生價值的實現(xiàn)與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，將自身的專業(yè)發(fā)展作為自己的價值目標，通過不斷地學(xué)習(xí)實踐來促進自身的發(fā)展。其次，“導(dǎo)航者”角色的教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是學(xué)科知識的發(fā)展，還包括教育知識、實踐知識、媒介素質(zhì)、數(shù)字素質(zhì)等多維度的專業(yè)發(fā)展?！皩?dǎo)航者”角色的教師的多維度立體式發(fā)展追求的是課堂教學(xué)的高質(zhì)量化，而非停留在機械重復(fù)的層面。

第二，在工作層面上，“導(dǎo)航者”角色的教師是虛擬化教學(xué)組織中的核心成員。在慕課時代，教師不再是單人作戰(zhàn)，而是形成一種“虛擬化的教學(xué)組織”。在這個“虛擬化的教學(xué)組織”中存在著各種各樣的成員，如主講教師、輔導(dǎo)教師、研討助教、學(xué)員學(xué)習(xí)支持服務(wù)助教等，不同的角色分工各有側(cè)重?！皩?dǎo)航者”角色的教師是其中的核心成員，作為主講教師而存在，統(tǒng)籌著整個組織的發(fā)展。在這個“虛擬化教學(xué)組織”中，“導(dǎo)航者”角色的教師積極地實現(xiàn)與其他成員的合作，共同完成優(yōu)質(zhì)課程的開發(fā)、教師與學(xué)生的線上線下互動，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的深度跟蹤與評估等多方面的工作，致力于打造真正優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)模式。

第三，在學(xué)生發(fā)展層面上，“導(dǎo)航者”角色的教師是一枚指引學(xué)生發(fā)展的指南針。在慕課背景下，開放性教育資源的驟增是重要的時代特色。學(xué)生就像航行在大海里的船只一樣，不需要外在的力量規(guī)定他的前行，但需要燈塔在他迷茫時告訴其正確的方向?！皩?dǎo)航者”角色的教師不直接決定著學(xué)生的發(fā)展方向，而是基于對學(xué)生的真正了解，對學(xué)生的整體發(fā)展做指引和把握。首先，“導(dǎo)航者”角色的教師總是積極與學(xué)生進行深度的互動，及時了解學(xué)生的發(fā)展情況。其次“導(dǎo)航者”角色的教師具有較高的專業(yè)能力，強大的團隊資源，能對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為做深度的追蹤和分析。正是基于這兩個方面的優(yōu)勢，“導(dǎo)航者”角色的教師才能真正地對學(xué)生做出符合其發(fā)展的指引。

二、慕課時代教師角色新定位的關(guān)鍵：建立“導(dǎo)航者”的內(nèi)在動力機制

教師角色由“定向者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”，其關(guān)鍵在于建立“導(dǎo)航者”角色的內(nèi)在動力機制。其中更新觀念是核心，終身學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，合作教學(xué)是外化。

（一）更新觀念：“導(dǎo)航者”內(nèi)在動力機制的內(nèi)核

教師角色新定位的核心要求在于“新”，而這個“新”首先就體現(xiàn)在教師教育觀念的更新。這些觀念也是促成“導(dǎo)航者”教師角色形成的動力機制的內(nèi)核。因此，教師首先要樹立正確的教學(xué)觀，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的要求來進行教學(xué)，樹立以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念。只有教師形成了這樣的教學(xué)觀念，才會推動“導(dǎo)航者”教師角色的形成。其次，在慕課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是結(jié)構(gòu)化知識的學(xué)習(xí)而是基于任務(wù)的深度學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)是一種多維度的立體式學(xué)習(xí)而非線性發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，因此教師要樹立新的學(xué)習(xí)觀。只有正確認識學(xué)習(xí)方式，才能給予學(xué)生正確地引導(dǎo)。最后，在慕課中，學(xué)生作為具有差異性的單數(shù)結(jié)構(gòu)的存在，在教學(xué)中應(yīng)該差別對待學(xué)生。不能將學(xué)生看成一個群體來對待，抹殺學(xué)生的個性發(fā)展，因此教師要更新自己的學(xué)生觀。以學(xué)習(xí)者為中心的個性化教育者將成為學(xué)校教育教師的主要角色，這種模式如同導(dǎo)師制，師生可以在課堂中，或者互聯(lián)網(wǎng)上通過教學(xué)平臺實現(xiàn)雙向選擇，來具體指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，教師需要幫助學(xué)生設(shè)定適合的目標，制定個性化的學(xué)習(xí)方案，并及時幫助學(xué)生調(diào)整和梳理在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，正真的成為“導(dǎo)航者”。[3]

（二）終身學(xué)習(xí)：“導(dǎo)航者”內(nèi)在動力機制的基礎(chǔ)

教師“導(dǎo)航者”角色的新定位，對教師的能力提出了多方面的要求，這就需要教師通過不斷的終身學(xué)習(xí)來滿足這樣的要求。美國大學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)包括學(xué)科性知識、跨學(xué)科知識、實踐性知識和條件性知識。[4]在慕課模式下，教師要具備的知識和能力更加多樣。第一，教師不斷的學(xué)習(xí)專業(yè)知識，提高專業(yè)能力。現(xiàn)代慕課以名師為主導(dǎo)，提供比較優(yōu)質(zhì)的教育資源，這都反映出教師作為“導(dǎo)航者”的角色要求，首先需要教師擁有較高的專業(yè)知識。特別是在這個信息爆炸的時代，知識更新的速度不斷加快，這就需要教師與時俱進地學(xué)習(xí)。第二，教師不斷學(xué)習(xí)教育學(xué)知識，提高教學(xué)能力。教師的教育教學(xué)知識分為兩個方面，一方面是文本知識，一方面是實踐性知識。教師要不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)知識來尋求更適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法，同時教師對教育教學(xué)知識的學(xué)習(xí)要從隱性化轉(zhuǎn)向顯性化，即在實踐中能有效地加以運用。第三，教師不斷學(xué)習(xí)信息技術(shù)、數(shù)據(jù)處理知識，提高互動和分析能力。慕課是以視頻和網(wǎng)絡(luò)的形式為基礎(chǔ)來進行展現(xiàn)的，因此教師必須具有較高的信息技術(shù)能力。同時，教師只有具備數(shù)據(jù)分析能力，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行深層次的分析。因此，教師通過終身學(xué)習(xí)獲得多方面的能力，是教師實現(xiàn)工作目標的動力來源，是教師實現(xiàn)新的角色定位的重要動力機制。

（三）合作教學(xué)：“導(dǎo)航者”內(nèi)在動力機制的外化

在慕課時代，教師成為“導(dǎo)航者”，要求其不斷更新觀念，學(xué)習(xí)新的知識培養(yǎng)新能力。但這些內(nèi)在的需求變化，最終會外顯于教師的教學(xué)工作中。那么教師采取什么樣的工作方式才能更好地將自身的理念、能力貫穿于工作之中呢？在這個信息、資源爆炸的年代里，答案顯然就是通過合作。第一，教師要通過在線作業(yè)、語音、郵件、線下互動等多種途徑來實現(xiàn)與學(xué)生的合作。只有教師完美地實現(xiàn)與學(xué)生的合作，有效的教學(xué)才會產(chǎn)生。第二，教師要通過核心課程的團隊開發(fā)、教學(xué)工作分散式安排以及課后學(xué)習(xí)服務(wù)支持來與教學(xué)工作團隊進行合作，這也是優(yōu)質(zhì)課程、優(yōu)質(zhì)服務(wù)提供的保證。第三，教師要通過對社區(qū)公共資源的有效利用，對其它在線課程的合理利用來實現(xiàn)教師與社會和其它教師合作的可能，盡可能利用各種資源為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為服務(wù)。如美國一些教師發(fā)展機構(gòu)正通過合并其他部門、建立圍繞項目的工作聯(lián)盟，以及進行自身重組增設(shè)優(yōu)先發(fā)展項目（如學(xué)術(shù)寫作、職業(yè)進階、輔導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)、工作與生活平衡等）等方式形成新的組織結(jié)構(gòu)[5]，這都是通過合作的力量促進更好地教學(xué)。

三、慕課時代教師角色新定位的實現(xiàn)：在機理的基礎(chǔ)上把握路徑

慕課時代教師角色新定位的實現(xiàn)涉及到兩個方面的問題：一是機理，二是路徑，且二者之間是緊密相關(guān)的。

（一）慕課時代教師角色新定位實現(xiàn)的機理

“機理”是指為實現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理。[6]對慕課時代教師角色新定位實現(xiàn)的路向而言，其實現(xiàn)的機理表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.自我意識理論

自我意識理論認為人的自我意識是對自己身心活動的覺察即自己對自己的認識。第一，自我意識是一個主動的、目的在于調(diào)節(jié)自身的過程，它應(yīng)排除對外應(yīng)答性的自我認識、自我控制等。第二，自我意識是意識的一部分，因此它是自覺的、清醒的。只有當(dāng)個體把自我和自我與客觀世界的關(guān)系當(dāng)作意識的對象時才會產(chǎn)生。自我意識的表現(xiàn)形式主要有自我認識和自我評價、自我體驗、自我監(jiān)督和自我控制。[7]自我意識理論認為人的活動的產(chǎn)生源于人們對自我的一個意識，只有自己察覺到自己應(yīng)該改變，才會采取行動去改變自我。這種改變是自我的一種強烈的意識而非外界的逼迫性應(yīng)答，因而具有強大的內(nèi)生性動力。同時，伴隨著自我意識是自我體驗、自我評價、自我監(jiān)督和自我控制，這些活動的發(fā)生都不斷促進行為改變的進一步內(nèi)化和固化。

2.學(xué)習(xí)型組織理論

“學(xué)習(xí)型組織”于1965年由哈佛大學(xué)佛瑞思特（Forrester）教授首次提出。1990年彼得·圣吉(Peter M.Senge)在其著作《第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)》中系統(tǒng)地描述了學(xué)習(xí)型組織。彼得·圣吉認為：“學(xué)習(xí)型組織是一個不斷創(chuàng)新改變的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現(xiàn)共同的抱負，以及不斷學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)。他提出了鑄造學(xué)習(xí)型組織的五項修煉，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考。其中，第五項修煉是核心，是整合其它各項修煉成一體的理論與實務(wù)?！盵8]學(xué)習(xí)型組織理論的提出，一舉打破了以往存在的個體式的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)共同體逐漸被大家所認識并得到重視。團體學(xué)習(xí)一方面帶來的是學(xué)習(xí)凝聚力以及集體意志的提升，另一方面是突破自我的提升，發(fā)揮出1+1>2的效應(yīng)。因此，慕課時代教師角色的轉(zhuǎn)變，不僅僅是個人的超越，而是教師團體在這個時代的超越。

（二）慕課時代教師角色新定位實現(xiàn)的路徑

“導(dǎo)航者”教師角色的轉(zhuǎn)變，是以教師素質(zhì)、專業(yè)能力、專業(yè)理論逐步提升為基礎(chǔ)的，是一個不斷螺旋上升的過程。這也是一個不斷的自我提升和群體轉(zhuǎn)化過程。因此慕課時代教師角色新定位的實現(xiàn)遵循兩條路徑，一條是個體轉(zhuǎn)化路徑，一條是群體轉(zhuǎn)化路徑。

1.自我覺醒—實踐提升—反芻內(nèi)化

從“定向者”教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”教師，實際上是一個不斷自我覺醒—實踐提升—反芻內(nèi)化的個體提升過程。

第一，自我覺醒，初步形成“導(dǎo)航者”教師專業(yè)素質(zhì)。一個假裝在沉睡的人是永遠叫不醒的，因此只有教師意識到自己要做出轉(zhuǎn)變才能跨出轉(zhuǎn)變的第一步。教師的自我覺醒一般有兩種途徑，一種是外力壓迫之下的自我覺醒，一種是內(nèi)在壓力之下的自我覺醒。這就需要學(xué)校對教師的專業(yè)發(fā)展進行引領(lǐng)，提供各種對外接受培訓(xùn)的機會，不斷打開教師的新視野，了解慕課發(fā)展的新動態(tài)，讓教師在全新的環(huán)境中找到求變的訴求。同時，教師要不斷地去學(xué)習(xí)新的事物，關(guān)注慕課發(fā)展的新理念，學(xué)習(xí)實踐慕課的新技術(shù)。通過學(xué)習(xí)，教師不僅會產(chǎn)生求變的內(nèi)需也會為實現(xiàn)慕課模式的教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。

第二，實踐提升，逐步提高“導(dǎo)航者”教師專業(yè)能力。在自我覺醒之后，通過各方面的學(xué)習(xí)，教師已經(jīng)具備了成為一個“導(dǎo)航者”的基本素養(yǎng)。但教師真正地成為“導(dǎo)航者”還需要經(jīng)過反復(fù)的實踐，這樣才能保證教師的已有理念真正地滲入到實踐之中。教育教學(xué)的實踐過程是教師“導(dǎo)航者”角色的理念與實際相融合的過程，由于理念與實際存在差距，所以這個過程是一個反復(fù)漸進的過程。教師在把自己的理念推行到實踐中要不斷地根據(jù)學(xué)生的發(fā)展以及客觀環(huán)境去調(diào)整自己的理念，這也會修正教師自身存在的一些假想的理想觀念。同時，在實踐過程中要求教師不斷發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，為新的理念的實踐創(chuàng)造條件。例如為了形成教師與學(xué)生的深度交往，往往會將以往固定的課桌椅設(shè)計成活動的、便于移動的課桌椅。因此，在實踐中教師要根據(jù)復(fù)雜的客觀環(huán)境來修正理念，也要通過理念來創(chuàng)造有利條件。

第三，反芻內(nèi)化，系統(tǒng)完善“導(dǎo)航者”教師專業(yè)理論。通過大量的教學(xué)實踐，教師對自己的“導(dǎo)航者”角色會有了更為深刻的認識。但這種認識基本上是處于一種經(jīng)驗性的層次，雖然會對教師以后的教育教學(xué)工作產(chǎn)生一定影響，但這種影響總是呈現(xiàn)出一種非穩(wěn)定性的特征。這就需要教師對已有的知識和經(jīng)驗不斷進行反芻加工，將有益經(jīng)驗系統(tǒng)地內(nèi)化，形成屬于自己的一套獨有的專業(yè)理論不斷支撐著自己職業(yè)生涯的發(fā)展。首先，教師要做一個有心之人，不斷積累日常的教學(xué)經(jīng)驗。其次，教師要有一顆慧心，善于將不同的經(jīng)驗進行歸納總結(jié)。最后教師要有一顆研究之心，將自己的日常教學(xué)所積累的經(jīng)驗進行自主研究和系統(tǒng)內(nèi)化，時刻保持探究的心態(tài)來對待自己的工作，將自己當(dāng)做一個腳踏實地的教育研究者。只有教師以研究的心態(tài)來對待自己的工作才會最終成為一個優(yōu)秀的“導(dǎo)航者”。

2.構(gòu)建愿景—建立共同體—開發(fā)整合平臺

慕課時代，教師從“定向者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”，不是個人行為，而是一個整體的必然趨勢。因此，除了在自我意識引導(dǎo)之下的自我覺醒、實踐提升以及反芻內(nèi)化個體轉(zhuǎn)化路徑之外，還需要一個群體轉(zhuǎn)化路徑即構(gòu)建愿景、建立共同體、打造整合平臺。

第一，構(gòu)建愿景，樹立“導(dǎo)航者”角色目標。這一策略是緊緊建立在個體轉(zhuǎn)化路徑之基礎(chǔ)上的。只有個體有這樣的轉(zhuǎn)變意識，才能為構(gòu)建群體的共同愿景奠定基礎(chǔ)。同時，明確的愿景也是凝聚成學(xué)習(xí)共同體的前提條件。慕課發(fā)展的基礎(chǔ)是迅速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，但是慕課究竟將會發(fā)展到哪一步誰也不清楚。毋庸置疑的是慕課帶來的混合式的學(xué)習(xí)和教學(xué)趨勢是不可改變的。因此，實現(xiàn)教師群體從“定向者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)航者”的轉(zhuǎn)換，首先就要樹立“導(dǎo)航者”教師角色目標的愿景?！皩?dǎo)航者”教師的獨特性首先表現(xiàn)在其專業(yè)化和螺旋式的發(fā)展的職業(yè)生涯發(fā)展觀上，因此，教師團體需要對自己的發(fā)展階段做出整體性的規(guī)劃。其次，“導(dǎo)航者”教師需要具備多方面的綜合實力，因此，教師團體需要對自己進行全面評估，明確自己與目標的差距。

第二，建立共同體，組建“導(dǎo)航者”角色群體。慕課浪潮雖然席卷全球，但其發(fā)展還尚未成熟，教師角色的轉(zhuǎn)換還處于一個初步的階段。在這個朦朧的時期，教師角色的轉(zhuǎn)換不僅僅需要個體的奮斗，更是要群體的合作。因此，“導(dǎo)航者”教師學(xué)習(xí)共同體的組建過程大體上要分為兩個階段：第一個階段是異質(zhì)性的群體組合過程；第二個階段是同質(zhì)性的群體發(fā)展過程。第一階段的異質(zhì)性群體組合過程主要是基于“導(dǎo)航者”教師的未成熟現(xiàn)狀。在慕課環(huán)境下，教師面臨的是更為立體和多維的素質(zhì)和能力要求，但許多教師目前是達不到這樣的要求的，因此最初的學(xué)習(xí)共同體的組成必然是一個異質(zhì)性的群體。所以前期的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建核心是合作，凝聚多方面的力量取長補短。在第二階段，學(xué)習(xí)共同的目標越來越明確，群體成員在長期學(xué)習(xí)之后都將達到一定的水平，這就需要形成進一步的差異性發(fā)展即針對不同的教師特點開展不同的教師教育。教師素質(zhì)和能力的提升不僅僅是讓自身適應(yīng)慕課環(huán)境，更是要引領(lǐng)慕課的發(fā)展。

第三，開發(fā)整合平臺，挖掘開放性教育資源。教師學(xué)習(xí)共同體就如慕課系統(tǒng)上的一個個細胞集，如何讓這些細胞組織進化為器官發(fā)揮作用，離不開慕課機制和整體性的資源支持。因此，建立慕課教師教育系統(tǒng)，開發(fā)整個教師資源的整合平臺是支持教師發(fā)展轉(zhuǎn)化的重要舉措。慕課教師教育系統(tǒng)包括三大核心子系統(tǒng)：第一部分是外

部支持系統(tǒng)，外部支持系統(tǒng)主要包括外部需求（學(xué)生需求和教學(xué)需求）的反應(yīng)以及開放性資源的攻擊。第二部分是學(xué)習(xí)共同體，主要包括各個教師學(xué)習(xí)共同體的組建、學(xué)習(xí)規(guī)劃和線上線下交流。第三部分是綜合評價反饋，主要包括教師學(xué)習(xí)反饋和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋。以上三個部分構(gòu)成了一個完整的慕課教師教育整合平臺。

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（責(zé)任編輯 徐勝陽）

·高等教育·

From “Orientor” to “Navigator”——Teachers’Role Orientation in the Era of MOOCS

XIANG Zhengjuan

Abstract:In MOOCS’ background, “orientor” teachers’role orientation has not been able to adapt to the development of education and teaching of the new requirements of the MOOCS. In the era of MOOCS, teachers’role orientation change from “orientor” to “navigator”. It requires teachers to break the difficult of “targeted” and develop the role of “navigator”. The key is to establish the intrinsic motivation mechanism of“navigator”. That requires teachers to update their ideas, lifelong learning, collaborative teaching. The mechanism of implementation is the theory of “EGO Self-consciousness” and “Learning Organization”. It includes two paths：individual conversion path and group conversion path . The first one contains three parts: self-awareness, practice, internalization of ruminant and the second one also has three parts: vision building, community building, development of integration platform.

Key Words:orientor; navigator; the role of teachers; role orientation; the era of MOOCS

作者簡介：項正娟，華東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生（上海，200062）

收稿日期：2015-10-19

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762(2015)06-0042-06