“同文閱讀”在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

◎葛浩浩

“同文閱讀”在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

◎葛浩浩

引言：

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重頭戲，而閱讀文本的選擇，也直接影響著閱讀教學(xué)的效果。在閱讀教學(xué)當(dāng)中，語文教師常常會(huì)用到這樣一種教學(xué)方式，在某一文本的閱讀教學(xué)當(dāng)中，常常給學(xué)生引出另一個(gè)或幾個(gè)類似文本，這種方式被稱為“群文閱讀”。然而隨著學(xué)生學(xué)段的增長(zhǎng)，所閱讀的文本篇幅也漸漸長(zhǎng)了起來。對(duì)于高中語文而言，如果在閱讀教學(xué)當(dāng)中選擇“群文閱讀”的方式，就會(huì)有諸多的困難。但我們確實(shí)可以利用文學(xué)作品的“互文性”等特征為我們的閱讀教學(xué)服務(wù)，那么我們是不是針對(duì)所要閱讀的文本特點(diǎn)，精選一兩篇“同文”文本進(jìn)行閱讀呢？這就是我們要說的“同文閱讀”方法?！巴拈喿x”和“群文閱讀”有什么不同呢？“同文閱讀”又怎么運(yùn)用呢？它有沒有可操作性？這里我們不妨從理論角度出發(fā)，探討一下關(guān)于“同文”在閱讀教學(xué)當(dāng)中的運(yùn)用問題。

一、“同文閱讀”與“群文閱讀”

“同文”實(shí)際上是一個(gè)不準(zhǔn)確的概念，因?yàn)檫@個(gè)詞匯是在語言翻譯當(dāng)中出現(xiàn)的，比如“同文館”的“同文”，指的是翻譯成同一種文字。我們這里的“同文”實(shí)際上指的是同主題的文章。這里的“同文閱讀”指在閱讀教學(xué)當(dāng)中選擇與主要文本同一主題或相同內(nèi)容的一兩篇文章放在一起進(jìn)行比較閱讀教學(xué)。而“群文閱讀”指的是選擇一組類似的文本進(jìn)行閱讀教學(xué)。這一組文本不一定是同一主題，只要是關(guān)系相近的就可以。實(shí)際上“同文”算是“群文閱讀”當(dāng)中對(duì)閱讀文本的一種選擇，這種選擇更有針對(duì)性，就是選擇的是教材中文本的“同文”——寫同一主題或相同內(nèi)容的文本。所不同的是“群文”的選擇更加廣泛，只要是有關(guān)聯(lián)的或題材相似的文本都可以選擇。

目前“群文閱讀”教學(xué)已經(jīng)在實(shí)踐當(dāng)中，并且有的教師已經(jīng)將其視為一種閱讀模式。在這一模式之下的“同文閱讀”，可以借鑒“群文閱讀”的方法，但不可忽視的是“群文閱讀”大多是在小學(xué)或初中教學(xué)當(dāng)中運(yùn)用，目的也是為了補(bǔ)充基礎(chǔ)教育階段教材當(dāng)中文本相對(duì)單一的缺陷，構(gòu)建一種開放的比較閱讀模式。而我們這里探討的“同文”閱讀，實(shí)際上更適合于高中語文閱讀教學(xué)。因?yàn)楦咧袑W(xué)段的學(xué)生有能力鑒賞較高層次的文本，對(duì)所選的“同文”和教材當(dāng)中的文本也有一定的比較閱讀能力。

二、我們?yōu)槭裁匆谩巴摹边M(jìn)行閱讀教學(xué)

（一）文學(xué)作品當(dāng)中“同文”大量存在

按照以上提出的“同文”的概念，實(shí)際上在文學(xué)作品當(dāng)中大量存在“同文”——同一主題同一內(nèi)容甚至于同題目的文章。在這里都可以視為是“同文”。也就是說，在海量的文學(xué)作品當(dāng)中，許多文本是屬于“同文”范疇的。比如魯迅先生與托爾斯泰就有著名的同名小說《狂人日記》，這就可以算作是“同文”。還有著名作家俞平伯和朱自清都寫了散文《槳聲燈影里的秦淮河》，這也可算作“同文”的典型代表。另外，具有典型代表性的便是我們的古詩(shī)文。我們都知道，詩(shī)歌按照流派可以分為“山水田園詩(shī)”、“邊塞詩(shī)”“宮體詩(shī)”等，此也有“婉約派”“豪放派”的區(qū)別。在這些詩(shī)詞作品當(dāng)中，許多作者吟詠的是同一對(duì)象，這樣的“同文”是可以拿來放在一起閱讀的。例如講到唐代詩(shī)人王昌齡的《出塞》（秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)）這首詩(shī)，我們可以同時(shí)把王昌齡的另一首《出塞》（騮馬新跨白玉鞍，戰(zhàn)罷沙場(chǎng)月色寒。城頭鐵鼓聲猶震，匣里金刀血未干。）拿出來一起閱讀。另外古人還喜歡寫組詩(shī)，同樣也是邊塞詩(shī)，唐朝詩(shī)人盧綸的一組《塞下曲》六首和王昌齡的一組《從軍行》七首都是可以作為“同文”進(jìn)行閱讀教學(xué)的。唐詩(shī)當(dāng)中有兩首著名的送別詩(shī)，均是送別詩(shī)的代表作，也是“同文閱讀”很好的文本。這兩首是王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》（寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤。洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。）和王維的《渭城曲》（渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。）同樣的送別詩(shī)，卻寄托了不同的情懷，這是不是可以作為同文閱讀很好的例子呢？

從以上例子可以看出，我們的古人和前人常常運(yùn)用“同題吟詠”的方式寫作。這也就是說，我們有大量可供選擇的“同文閱讀”的文本存在，這是我們可以選擇“同文閱讀”的充分條件。

（二）“同文閱讀”可以讓經(jīng)典與經(jīng)典對(duì)話。

在閱讀教學(xué)當(dāng)中，文本解讀是一個(gè)重要的教學(xué)過程。然而，有時(shí)候僅僅憑教師對(duì)單一文本的解讀，很可能達(dá)不到到很好的閱讀和鑒賞效果。但是如果我們?cè)谀承┪谋镜拈喿x教學(xué)當(dāng)中運(yùn)用“同文閱讀”，則可以達(dá)到“以文解文”的效果。我們可以將這種模式總結(jié)為讓經(jīng)典與經(jīng)典對(duì)話。經(jīng)典的文學(xué)作品總是暗含著某種“契合”的，尤其是表達(dá)同樣主題或所寫的是同樣的事物的文章。如果我們把這樣的文章拿來做“同文閱讀”，一定會(huì)有意想不到的效果。就教師本身而言，在閱讀教學(xué)當(dāng)中對(duì)某一篇文本進(jìn)行解讀的同時(shí)，個(gè)人已經(jīng)不自覺地將自己的見解當(dāng)做了作者所想表達(dá)的意思。從這一點(diǎn)來講，解讀是不準(zhǔn)確的，當(dāng)然這樣單一的解讀是教師、學(xué)生一起和經(jīng)典的文本對(duì)話。而運(yùn)用“同文”，則可以實(shí)現(xiàn)經(jīng)典與經(jīng)典的對(duì)話。試想如果有教師在課堂上將《羅密歐與朱麗葉》和《梁山伯與祝英臺(tái)》放在一起閱讀，這樣的課堂一定會(huì)很精彩?！巴摹钡倪\(yùn)用讓經(jīng)典和經(jīng)典走到一起，同時(shí)出現(xiàn)在課堂上，這樣的閱讀教學(xué)所達(dá)到的效果與傳統(tǒng)的僅僅對(duì)教材當(dāng)中單一文本的解讀是不一樣的。其實(shí)對(duì)于教材的編寫者而言，或許已經(jīng)看到了這一點(diǎn)。許多版本的必修教材和選修教材當(dāng)中選擇的就是這種“同文”，我們不能忽視這類“同文”的作用。

三、“同文閱讀”的可操作性探究

在具體的課堂教學(xué)當(dāng)中，我們?cè)撛鯓訉?shí)施“同文閱讀”教學(xué)呢？實(shí)際上，功夫不在課堂上，而在課堂之外。“同文閱讀”的關(guān)鍵在教師，教師在備課時(shí)對(duì)是否運(yùn)用“同文”進(jìn)行閱讀教學(xué)的時(shí)候，一定要多思考多分析。首先是該課文是否可用“同文閱讀”，它有沒有可以稱為“姊妹篇”的“同文”。其次還要考慮到學(xué)生的理解能力，如果一篇課文理解起來已經(jīng)很有難度了，那么再來一到兩篇，無疑是增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。還要考慮該課文運(yùn)用“同文”閱讀是否能加深學(xué)生的理解，是否有助于學(xué)生的閱讀鑒賞，課后能不能引導(dǎo)學(xué)生去閱讀更多的“同文”，一系列的問題，直接影響著“同文閱讀”的可操作性。那么這樣的教學(xué)方式應(yīng)該怎么具體操作呢？

（一）精選“姊妹篇”，判斷能否用“同文閱讀”教學(xué)

我們這里主要探討的是高中語文閱讀教學(xué)。事實(shí)上我們從高中語文教材當(dāng)中不難發(fā)現(xiàn)，名篇非常之多。這些優(yōu)秀的文學(xué)作品，許多不乏“姊妹篇”。如果再放開一點(diǎn)，可以將一些相似文本也算作“同文”的話，那么我們就有大量的“同文”存在。當(dāng)然首先我們要做的就是精選“同文”，最好是能找到所要講授的課文的“姊妹篇”。需要明確的是，并不是所有的閱讀教學(xué)都要用“同文”，之所以要精選就是教師自己首先要篩選哪些課文是可以運(yùn)用“同文閱讀”進(jìn)行教學(xué)的?？梢赃@樣說，“同文閱讀”適合一些經(jīng)典的文學(xué)作品篇目，且這些篇目可以找到與之對(duì)應(yīng)的“姊妹篇”。這是教師要做的第一步，其實(shí)需要語文教師有著較大的閱讀量，且應(yīng)該精通文學(xué)史。因?yàn)橹挥羞@樣你才能想到有某一篇文章和這篇課文類似或有異曲同工之妙?！版⒚闷笔浅浞謼l件，那么有了“同文”該怎么用呢？

（二）“同文”相較，名篇對(duì)話

在課堂教學(xué)當(dāng)中選擇“同文閱讀”這種方式的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀是經(jīng)常使用的一種閱讀方法。當(dāng)教師在課堂上給學(xué)生呈現(xiàn)了兩個(gè)大作家同時(shí)寫的同樣主題的文章時(shí)，課文本身的內(nèi)涵則不僅僅局限于這一篇文章所要表達(dá)的意思。學(xué)生會(huì)明白原來還有一位作家也是這樣想的或者對(duì)于同樣的事物他們都有著相同或不同的理解。這實(shí)際上是在營(yíng)造一種氛圍，我們將這樣的方式叫“名篇與名篇對(duì)話”。相對(duì)于單憑對(duì)課文進(jìn)行文本解讀來說，這樣一種“同文”相較的模式，給學(xué)生帶來的或是一種震撼或者是更深的理解。他們會(huì)思考，原來不同的人有不同的理解，作家之間各自有自己這樣或那樣的認(rèn)識(shí)。兩篇經(jīng)典的文本同時(shí)呈現(xiàn)，也是兩位作家在這里“對(duì)話”，他們說著各自不同的思考，那我和這些作者之間又會(huì)有哪些相同或相異的認(rèn)識(shí)呢？引發(fā)思考是我們閱讀鑒賞的目的之一，也是閱讀教學(xué)在內(nèi)涵上所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

實(shí)際上我們?cè)诮虒W(xué)過程中常常會(huì)不自覺的用到“同文閱讀”，教師常常會(huì)在講解某一篇課文之后列出一些和該課文類似的或有關(guān)系的文章讓學(xué)生比較閱讀，找出異同。我們?cè)谟嗅槍?duì)性的進(jìn)行“同文閱讀”教學(xué)的時(shí)候，則要把同文相較當(dāng)做一個(gè)教學(xué)任務(wù)設(shè)定具體目標(biāo)，而不是僅僅給學(xué)生呈現(xiàn)了一些相似文本。這個(gè)教學(xué)任務(wù)可以是比較某篇文章與課文的異同，也可以是分析他們之間寫作風(fēng)格的差異，也可以是單純的內(nèi)涵解讀與比較?？傊鶕?jù)選擇的文本設(shè)定“同文”相較的教學(xué)任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入比較閱讀的情境中，從而達(dá)到運(yùn)用“同文”進(jìn)行比較閱讀的教學(xué)效果。

（三）利用“互文性”為閱讀教學(xué)服務(wù)

我們不能忽視的一個(gè)問題就是“互文性”。“互文性”也稱“文本間性”，文本間性意在強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的，其文本的意義是在與其它文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。我們這里不探討“互文性”這一文學(xué)理論，而是要在“同文閱讀”當(dāng)中利用“互文性”。任何一個(gè)文本都可以算作是其他文本的“互文”，我們選擇的“同文”更能算是“互文”了。在閱讀教學(xué)當(dāng)中，“同文”的運(yùn)用實(shí)際上是讓文本之間互相參照，彼此作為補(bǔ)充或者在比較當(dāng)中產(chǎn)生新的理解。這種互相參照的“同文閱讀”就是在利用文學(xué)理論的“互文性”來為我們的閱讀教學(xué)服務(wù)?！巴拈喿x”不得不考慮文本的“互文性”特點(diǎn)，同時(shí)我們也要利用“互文性”。教師給學(xué)生呈現(xiàn)“同文”之后，如果再加上相應(yīng)的解讀，則會(huì)實(shí)現(xiàn)文本之間交互指涉、相互滲透、交互參照的效果。這種效果是單一的文本解讀無法實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)然“同文閱讀”并非對(duì)所有的閱讀教學(xué)適用，根據(jù)“文本間性”，我們也可以對(duì)所選擇的“同文”文本進(jìn)行事前分析，從而再次對(duì)“同文閱讀”的可行性進(jìn)行思考，適當(dāng)取舍。

結(jié)語：

根據(jù)“群文閱讀”的教學(xué)理論與實(shí)踐，我們提出“同文閱讀”的概念，并對(duì)這一閱讀教學(xué)方式進(jìn)行理論探討，實(shí)際上該模式已經(jīng)被應(yīng)用在語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，并且發(fā)揮了相當(dāng)大的作用。我們說課堂教學(xué)要“用教材教”而不是“教教材”，這里“同文閱讀”的方式就是一種“用教材教”的體現(xiàn)。教材里的文章畢竟是有限的，想利用好教材當(dāng)中有限的文本實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的諸多效益，必須要考慮到文學(xué)作品的文章特點(diǎn)。這里的“同文閱讀”就是利用比較閱讀的方式和“文本間性”的文學(xué)理論為我們的教學(xué)服務(wù)。語文閱讀教學(xué)是多元的，“同文閱讀”僅僅是取“弱水三千”的“一瓢飲”。但當(dāng)我們利用文學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)，想必一定有更多的模式供我們借鑒。同時(shí)作為語文教師也應(yīng)該有所思考，什么樣的理論是可以直接應(yīng)用到課堂教學(xué)的？比如這里的“同文”，它還是一個(gè)不成熟的概念，只是“互文性”在閱讀教學(xué)當(dāng)中的體現(xiàn)，但它是具體可操作的，也能提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

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（葛浩浩 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 210097）