促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵策略

賈 可 路海東 李環(huán)宇

（1．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024；2．長(zhǎng)春市九臺(tái)區(qū)教育局，吉林長(zhǎng)春130500）

促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵策略

賈 可1路海東1李環(huán)宇2

（1．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春130024；2．長(zhǎng)春市九臺(tái)區(qū)教育局，吉林長(zhǎng)春130500）

合作學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式已受到廣大教育工作者的密切關(guān)注。完成教師自身的角色轉(zhuǎn)換、促進(jìn)積極的合作討論、完善小組學(xué)習(xí)過(guò)程、把握介入小組學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)與程度、挖掘因材施教的精神實(shí)質(zhì)是教師在促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該運(yùn)用的幾個(gè)關(guān)鍵策略。

合作學(xué)習(xí)；認(rèn)知精加工；教學(xué)策略；因材施教

20世紀(jì)70年代，Johnson（1974）［1］和Slavin（1977）［2］的研究結(jié)果，揭示了合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的成績(jī)有著積極影響，從而引發(fā)了全世界范圍內(nèi)對(duì)這種學(xué)習(xí)方式的密切關(guān)注。大家普遍認(rèn)識(shí)到，相對(duì)于缺少互動(dòng)交流的傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生們可以通過(guò)合作和相互幫助來(lái)促進(jìn)共同學(xué)習(xí)。在我國(guó)，自1998年起，以山東杜郎口中學(xué)為代表的一批學(xué)校采取了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，取得了非常好的教學(xué)成果，引起了全國(guó)轟動(dòng)，很多學(xué)校紛紛效仿，嘗試這一教學(xué)模式。根據(jù)對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂的觀察，本文提出了教師在促進(jìn)合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意的五條策略，以期在推廣合作學(xué)習(xí)理念、踐行合作學(xué)習(xí)模式中有所借鑒。

一、完成教師自身的角色轉(zhuǎn)換

我國(guó)的教育模式有兩次較大的轉(zhuǎn)變，第一次是從傳統(tǒng)私塾式教育轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代式的有組織課堂教學(xué)，后者雖然帶有啟發(fā)式的教育理念，卻也未能擺脫教師講、學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)軌跡。第二次是嘗試從課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，這次轉(zhuǎn)變才真正將學(xué)生放回到課堂舞臺(tái)的中央，通過(guò)教師的引導(dǎo)、學(xué)生的合作來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目的。為了更好地促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，教師首先要注意的是角色轉(zhuǎn)換。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是課堂的主角，會(huì)提前安排好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)習(xí)節(jié)奏，按照教案一步一步在課堂上執(zhí)行，學(xué)生始終是被動(dòng)的；而在自主合作課堂中，教師變?yōu)檎n堂教學(xué)的導(dǎo)演，功夫主要放在對(duì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)模式的設(shè)計(jì)上、學(xué)習(xí)過(guò)程的控制上、學(xué)習(xí)效果的評(píng)估上，以及對(duì)合作學(xué)習(xí)結(jié)果的反思、校正上，成為合作學(xué)習(xí)中小組合作任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者、教學(xué)進(jìn)度的觀察者和反饋者、新生教育機(jī)會(huì)的捕捉者、難度階梯的搭建者、新舊知識(shí)間“扶手支架”的提供者。

教師角色的轉(zhuǎn)換必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生是知識(shí)信息的被動(dòng)接受者；而在自主合作的課堂中，學(xué)生真正成了課堂中的主人，成了教學(xué)舞臺(tái)上的主角，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生與教師的嚴(yán)格界限，偶爾也成為課堂中的“老師”。這樣，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到了極大的解放，給有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生帶來(lái)了可能。

二、促進(jìn)積極的合作討論

積極的合作討論是指，學(xué)生經(jīng)過(guò)提問(wèn)、答疑，立論、反駁，歸納總結(jié)等過(guò)程，開(kāi)展的有目的、有針對(duì)性的交流互動(dòng)。從認(rèn)知精加工的理論觀點(diǎn)來(lái)看［3－4］，合作討論之所以能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，緣于學(xué)生和他人交流互動(dòng)時(shí)，對(duì)自己思考內(nèi)容的精細(xì)組織和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建深化（O'Donnell，2006）。在此過(guò)程中，個(gè)體需要提取信息，組織和闡述想法，不斷認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，填補(bǔ)不足，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，吸收新的知識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生新的理解和感悟，這就提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（Bargh ＆Schul，1980）。因此，教師在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)時(shí)，要準(zhǔn)確把握積極合作討論的內(nèi)涵，采取循序漸進(jìn)的指導(dǎo)策略，讓學(xué)生從合作討論中取得進(jìn)步，掌握學(xué)習(xí)方法。

1．引導(dǎo)主動(dòng)質(zhì)疑

Piaget（1932）［5］認(rèn)為認(rèn)知沖突將導(dǎo)致高水平的推理和學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)間存在矛盾時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。矛盾帶給學(xué)生思維上的不平衡，就會(huì)質(zhì)疑和思考原有的知識(shí)，去尋找新的知識(shí)，使得矛盾沖突得到解決，進(jìn)而產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，這也印證了我國(guó)傳統(tǒng)教育思想中的“學(xué)起于思，思源于疑”。在解決同伴所提出的問(wèn)題時(shí)，幫助者需要思考問(wèn)題的主要特征，不斷提取知識(shí)，建構(gòu)用來(lái)解決問(wèn)題的推理規(guī)則，慢慢地修復(fù)有缺點(diǎn)的思維模式［6］，這個(gè)過(guò)程可以使他們更好地覺(jué)知理解和尚未理解的內(nèi)容，進(jìn)行更精細(xì)的認(rèn)知加工。［7］

在任何形式的課堂中，學(xué)生能否產(chǎn)生問(wèn)題、產(chǎn)生什么質(zhì)量的問(wèn)題，都將決定整堂課的效果，對(duì)于合作學(xué)習(xí)課堂顯得尤為重要。通過(guò)對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生因不會(huì)提問(wèn)而成為“低效率的求助者”。例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題籠統(tǒng)的提問(wèn)（這道題怎么算）和對(duì)困惑籠統(tǒng)的說(shuō)明（我聽(tīng)不懂）都會(huì)產(chǎn)生低效率的求助。研究表明［8－9］，不能提供明確的問(wèn)題是求助者自身缺少動(dòng)機(jī)、能力的象征（Salomon ＆Globerson，1989），不能形成具體問(wèn)題表述也是因?yàn)榍笾呷鄙賹?duì)問(wèn)題的充分理解和相關(guān)背景知識(shí)。在回答不明確問(wèn)題時(shí)，幫助者因不了解同伴的困惑導(dǎo)致思路狹窄，不能找到適合的策略，往往不給出具體解釋而直接口述答案，甚至忽視這樣的請(qǐng)求（Webb ＆Mastergeorge，2003）。這樣將使得整個(gè)合作氛圍受到影響，小組內(nèi)產(chǎn)生矛盾，學(xué)習(xí)效率下降，更會(huì)使學(xué)生難以集中注意力，產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。

那么，教師應(yīng)當(dāng)如何避免產(chǎn)生“低效率求助者”，培養(yǎng)學(xué)生成為合作學(xué)習(xí)中的“積極求助者”呢？首先，教師要培養(yǎng)學(xué)生具有作為“積極求助者”應(yīng)有的特質(zhì)。Nelson-Le Gall（1992）［10］在研究?jī)和笾Ｊ綍r(shí)提出，積極的求助者應(yīng)當(dāng)具備以下幾種特質(zhì)：一是學(xué)生必須意識(shí)到自己是需要幫助的；二是學(xué)生必須是想要尋求幫助的；三是學(xué)生能識(shí)別出可以提供幫助的對(duì)象；四是學(xué)生必須要采取有效的方式來(lái)獲得幫助；五是當(dāng)尋求幫助沒(méi)有獲得成功時(shí)，必須要及時(shí)改變求助策略。在開(kāi)展合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造條件，花一定時(shí)間與精力，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生以上特質(zhì)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出詳細(xì)、明確、直接的問(wèn)題。明確的問(wèn)題標(biāo)志著求助者對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)已有部分理解，能夠掌控問(wèn)題特點(diǎn)，清晰地傳達(dá)出自己覺(jué)得有困難、缺乏理解的內(nèi)容，還可以準(zhǔn)確找到幫助解決這一問(wèn)題的對(duì)象。［11］小組成員也會(huì)因?yàn)槊鞔_的提問(wèn)而明白求助者目前所遇到的困惑與難題，進(jìn)而采取有效的幫助行動(dòng)。同時(shí)，求助者在準(zhǔn)備具體問(wèn)題時(shí)，也是對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行思考的過(guò)程，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在問(wèn)題激發(fā)之后，會(huì)對(duì)困惑內(nèi)容產(chǎn)生新的理解，提升其學(xué)習(xí)如何解決問(wèn)題的積極性，在隨后同伴給予的解釋中獲得更多的益處。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，多思考結(jié)論為什么是這樣的而不是那樣的，是否存在其他可能。在質(zhì)疑過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的求知欲望，放大學(xué)生的思維過(guò)程，讓學(xué)生大膽假設(shè)，小心求證，從而強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新能力。

2．選擇討論方式

當(dāng)合作小組內(nèi)學(xué)生能夠熟練掌握提問(wèn)技巧并形成良好的提問(wèn)習(xí)慣后，教師即可引導(dǎo)學(xué)生以較高水平的問(wèn)題來(lái)引發(fā)小組內(nèi)部討論。總體來(lái)看，小組討論存在三種方式：一是爭(zhēng)辯型討論。在爭(zhēng)辯型討論中，學(xué)生不愿意傾聽(tīng)、認(rèn)同他人的想法，在沒(méi)有達(dá)成共識(shí)的前提下固執(zhí)地堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。二是積累型討論。在積累型討論中，學(xué)生沒(méi)有分歧地認(rèn)同他人的觀點(diǎn)，僅僅嘗試達(dá)成共識(shí)，不去證明、挑戰(zhàn)、質(zhì)疑對(duì)方的想法。三是探索型討論。在探索型討論中，學(xué)生會(huì)闡述自己的想法并質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，通過(guò)挑戰(zhàn)他人來(lái)證明自己的思想。和其他兩種討論對(duì)比，探索型討論更有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合思考的能力，分析比較的習(xí)慣，與問(wèn)題解決存在較高的相關(guān)。［12］因此，教師組織小組討論時(shí)，應(yīng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生選擇使用探索型的討論方式，進(jìn)行更精細(xì)地認(rèn)知加工，注重培養(yǎng)學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣，主要包括：習(xí)慣輪流發(fā)言、學(xué)會(huì)積極傾聽(tīng)、嘗試質(zhì)疑并答疑、使用有說(shuō)服力的言辭和總結(jié)對(duì)話、給予和要求解釋等。

3．開(kāi)展相互教學(xué)

小組討論是一個(gè)由初級(jí)到高級(jí)、由淺顯到深入的過(guò)程，在教師的組織指導(dǎo)之下，隨學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的加強(qiáng)，這種有組織的討論將會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生之間的相互教學(xué)，這也是教學(xué)相長(zhǎng)基本原理在實(shí)際教學(xué)中的生動(dòng)體現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)視角下的相互教學(xué)包含三個(gè)主要特征，分別為：一是以學(xué)生自主預(yù)習(xí)為前提。課下充分自主預(yù)習(xí)可以幫助學(xué)生自行消化簡(jiǎn)單的知識(shí)概念，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行自我探究，挖掘新知識(shí)中的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，做到心中有數(shù)，在接下來(lái)的討論中，能夠產(chǎn)生并保持一種積極主動(dòng)、輕松自如的心理狀態(tài)。二是以高質(zhì)量問(wèn)題為支撐。高質(zhì)量問(wèn)題會(huì)像磁石一樣吸引著學(xué)生，激發(fā)他們濃烈的學(xué)習(xí)欲望，產(chǎn)生更明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓組內(nèi)討論取得更好的效果。三是以共同討論為紐帶。學(xué)生分別扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者，傳授不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)相互提問(wèn)和解決問(wèn)題的方式共享知識(shí)，運(yùn)用討論、展示等策略對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)、糾正和反饋，以合作討論促進(jìn)小組內(nèi)部對(duì)知識(shí)的共同構(gòu)建，不斷培養(yǎng)闡述自己觀點(diǎn)、判斷他人意見(jiàn)的能力。

學(xué)生從提問(wèn)到答疑、從答疑到討論、再?gòu)挠懻摰较嗷ソ虒W(xué)，是逐步實(shí)現(xiàn)自主合作學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師的參與程度會(huì)越來(lái)越弱，而掌控程度則需越來(lái)越強(qiáng)。具體要把握以下幾點(diǎn)要素：學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，討論問(wèn)題的提出，辯論思維的啟發(fā)，合作氛圍的營(yíng)造，評(píng)比規(guī)則的制定，學(xué)習(xí)效果的評(píng)估，學(xué)習(xí)偏差的校正。

三、完善小組學(xué)習(xí)過(guò)程

根據(jù)對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，不成熟的小組合作會(huì)產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)難以開(kāi)展，學(xué)習(xí)效率下降，缺失了小組學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵。國(guó)外研究表明，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的成績(jī)表與小組活動(dòng)的質(zhì)量有最緊密的聯(lián)系，因此，教師要專注于更高效的方式，將注意力放在完善小組學(xué)習(xí)過(guò)程中。

1．消極小組學(xué)習(xí)活動(dòng)方式

根據(jù)對(duì)國(guó)外研究總結(jié)和對(duì)部分合作課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)小組主要存在以下幾種消極活動(dòng)方式。第一，組內(nèi)成員缺乏合作的情況將阻礙小組學(xué)習(xí)功能的發(fā)揮。Barron（2003）［13］發(fā)現(xiàn)，在不合作的交流中，學(xué)生們固執(zhí)己見(jiàn)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己的觀點(diǎn)，在未經(jīng)思考和判斷的情況下，草率拒絕別人的意見(jiàn)，不為他人發(fā)言留有空間，隨意打斷他人的對(duì)話，最終使得小組活動(dòng)難以繼續(xù)進(jìn)行。第二，消極的社會(huì)情緒會(huì)導(dǎo)致組內(nèi)活動(dòng)短路。Chiu（2003）［14］發(fā)現(xiàn)，粗魯?shù)慕涣鞣绞剑ㄓ绕涫谴拄數(shù)呐u(píng)別人的想法，比如“你錯(cuò)了”）相比有禮貌的指出分歧（“如果6乘以2，我們不會(huì)得到10”），減少了達(dá)成一致問(wèn)題解決方案的可能性，也降低了小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量。Webb（2002）［15］也發(fā)現(xiàn)，帶有消極情緒的行為會(huì)對(duì)小組活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響，限制組內(nèi)成員問(wèn)題解決和新知識(shí)的獲得，影響到整個(gè)小組的成績(jī)表現(xiàn)。第三，消極的小組學(xué)習(xí)模式是責(zé)任擴(kuò)散。責(zé)任擴(kuò)散使得一部分組員變成了寄生者，他們認(rèn)為自身能力不足，努力無(wú)法被認(rèn)可，在小組中的地位是可有可無(wú)的，因此便不去思考，把提問(wèn)、答疑、討論的學(xué)習(xí)任務(wù)都交給了組內(nèi)其他同學(xué)。學(xué)習(xí)結(jié)束后，他們獲得的是沒(méi)有理解、不會(huì)加以利用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。責(zé)任擴(kuò)散的現(xiàn)象也會(huì)慢慢降低小組內(nèi)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)討論興趣，削弱他們對(duì)小組共同進(jìn)步所做出的貢獻(xiàn)，最終導(dǎo)致小組合作難以開(kāi)展。第四，缺乏教師引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)經(jīng)常會(huì)因產(chǎn)生不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題而降低學(xué)習(xí)效率。雖然學(xué)生可以從解決矛盾中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但是太簡(jiǎn)單或是太復(fù)雜的矛盾都是不利的。簡(jiǎn)單的矛盾會(huì)使學(xué)生忽視矛盾的存在，導(dǎo)致真正存在的問(wèn)題不能解決（自欺欺人）；太復(fù)雜的矛盾會(huì)妨礙學(xué)生為解決問(wèn)題尋找新知識(shí)的過(guò)程：如果學(xué)生把所有的時(shí)間都放在了辯論上（特別是學(xué)生不考慮自己的對(duì)錯(cuò)，僅僅想說(shuō)服別人），他們永遠(yuǎn)不會(huì)走向新的高度。

2．完善小組活動(dòng)的具體策略

為避免學(xué)習(xí)小組出現(xiàn)上述消極的活動(dòng)方式，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師要采取策略完善學(xué)生合作學(xué)習(xí)過(guò)程。第一，教師要為學(xué)習(xí)小組設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有更具體的認(rèn)識(shí)，能夠提出更有針對(duì)性的問(wèn)題，可以組織更高水平的討論，還能讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)始終不脫離正軌，也為學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)提供了依據(jù)。第二，教師要為小組創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)任務(wù)。好的合作任務(wù)需要復(fù)雜的解決過(guò)程，沒(méi)有明確的答案，不能由一個(gè)人單獨(dú)完成，可以幫助學(xué)生產(chǎn)生合作意識(shí)。學(xué)生在完成合作任務(wù)時(shí)，會(huì)逐漸意識(shí)到，完成這樣復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)需要多種能力，如感性思維、理性思維、理解能力、推理能力等，小組成員的能力總和則可達(dá)到解決問(wèn)題所需要的全部能力要求，這樣就會(huì)調(diào)動(dòng)起所有學(xué)生的參與熱情，大家可以各展所長(zhǎng)、各顯其能，有效避免某些學(xué)生在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中邊緣化的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。第三，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生身上不易察覺(jué)的能力，肯定學(xué)習(xí)能力較弱學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)，激發(fā)較高學(xué)習(xí)能力學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，并通過(guò)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，修改導(dǎo)學(xué)方案。第四，教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行小組自評(píng)。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)小組對(duì)他們的交流互動(dòng)、學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思討論，并能夠提出完善小組活動(dòng)的意見(jiàn)時(shí)，這樣的小組已經(jīng)具備了小組自評(píng)能力。小組自評(píng)可以有效地幫助組內(nèi)成員減少消極參與、秩序混亂等問(wèn)題，并且能大大加強(qiáng)學(xué)生間的相互協(xié)作，使學(xué)生能夠在自評(píng)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)一步評(píng)估學(xué)習(xí)效果，不斷反思合作過(guò)程，校正學(xué)習(xí)模式。

四、把握介入小組學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)與程度

Galton（1992）［16］研究觀察了兩位教師在合作學(xué)習(xí)中的教學(xué)活動(dòng)。一位教師最初幫助學(xué)生形成合作的能力，當(dāng)學(xué)生可以自行開(kāi)展合作學(xué)習(xí)之后，便將課堂的主導(dǎo)權(quán)交還給學(xué)生，在學(xué)習(xí)結(jié)束之后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，根據(jù)對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的觀察和評(píng)估的結(jié)果，調(diào)整下節(jié)課的導(dǎo)學(xué)方案。另一位教師在整堂課中都緊密圍繞在學(xué)生周圍，雖然課堂的主導(dǎo)權(quán)是學(xué)生，但是一旦學(xué)生遇到困難，他便立刻提供幫助給予解答。在第一位教師的課堂中，學(xué)生可以很好地通過(guò)合作討論去得出一致的結(jié)論，而且他們傾向于質(zhì)疑彼此交談的內(nèi)容，對(duì)知識(shí)也有更深入的理解；后者課堂中的學(xué)生更傾向于各自為戰(zhàn)、單打獨(dú)斗，容易產(chǎn)生依賴心理，喜歡實(shí)用型的對(duì)話，不習(xí)慣思考學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，課堂氣氛壓抑，偏離了合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。通過(guò)這兩位教師的對(duì)比可以看出，當(dāng)教師對(duì)學(xué)習(xí)小組有較小程度的監(jiān)管時(shí)，學(xué)生才會(huì)更具責(zé)任感、產(chǎn)生更多創(chuàng)新的想法，但是放任不管，讓學(xué)生信馬由韁也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)效率低下。那么，在合作學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)當(dāng)如何介入小組中去呢？下面將從介入時(shí)機(jī)和介入程度兩個(gè)方面對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行闡述。

1．尋找恰當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)

孔子在《論語(yǔ)·述而》中曾經(jīng)有這樣的說(shuō)法“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思是不到學(xué)生努力想弄明白但又想不透的程度時(shí)，先不要去開(kāi)導(dǎo)他；不到學(xué)生心里明白卻又不能完善表達(dá)出來(lái)的程度時(shí)，也不要去啟發(fā)他。因此，在合作學(xué)習(xí)課堂中，教師要留給學(xué)生充分的時(shí)間去討論和思考，當(dāng)合作小組遇到困難時(shí)，不要急于介入，而要細(xì)心觀察，掌握火候，該出手時(shí)才出手。

通過(guò)觀察，本文認(rèn)為在一堂課中，有三個(gè)時(shí)機(jī)需要教師注意，分別為：一是在討論過(guò)程中，當(dāng)組員沒(méi)有進(jìn)行真正對(duì)話交流時(shí)，當(dāng)沒(méi)有組員能回答問(wèn)題時(shí)，當(dāng)組員的交流遇到困難時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)介入到小組中去，以避免低效率的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這時(shí)，教師要仔細(xì)觀察小組討論情況，嘗試?yán)锰釂?wèn)的方式去了解小組遇到的困境，并通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生思維，提升討論的積極性，最終讓學(xué)生重新回歸到有意義的討論中去。二是在討論結(jié)束后，教師要尋找一個(gè)時(shí)間重新回到課堂“主角”的位置，對(duì)學(xué)生的探討情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，總結(jié)提升方法與規(guī)律，最后起到拔高的作用。三是在整堂課結(jié)束后，教師應(yīng)該對(duì)整體學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行當(dāng)堂檢測(cè)，查遺補(bǔ)漏，對(duì)教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解和全面總結(jié)，根據(jù)檢測(cè)結(jié)果對(duì)共性問(wèn)題進(jìn)行梳理和分析，強(qiáng)化課堂學(xué)習(xí)效果。

2．把握適當(dāng)?shù)慕槿氤潭?/p>

Chiu（2004）［17］曾用四點(diǎn)計(jì)分來(lái)評(píng)估教師給予學(xué)生幫助的程度，四個(gè)維度分別是沒(méi)有幫助、幫助學(xué)生集中對(duì)問(wèn)題和概念的注意力、對(duì)概念或問(wèn)題做出部分解釋、給出解答的過(guò)程。該研究發(fā)現(xiàn)，教師給予幫助的程度和學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力、小組合作解決問(wèn)題效果呈負(fù)相關(guān)。根據(jù)對(duì)合作學(xué)習(xí)案例的分析可知，教師對(duì)學(xué)生提供幫助和指導(dǎo)的程度，與他們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估有密切關(guān)系。如果教師在第一時(shí)間沒(méi)有理解學(xué)生的想法，他就不知道真正使學(xué)生困惑的是什么，往往會(huì)采取介入程度較深的直接幫助和指導(dǎo)（例如直接給出解題步驟或答案），這樣教師所給予的幫助就不能發(fā)揮良好的作用，反而會(huì)對(duì)小組的進(jìn)步產(chǎn)生阻礙。因此，教師要適當(dāng)把握對(duì)小組學(xué)習(xí)的介入程度。

在采取介入行動(dòng)前，教師首先要認(rèn)真評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，了解學(xué)生所用的學(xué)習(xí)策略，觀察小組的學(xué)習(xí)過(guò)程，這樣才能更好地站在學(xué)生的角度給予幫助。教師要明白，介入不是越深越好，也不是越多越好，只有和學(xué)生想法密切相關(guān)的介入才是最有效的。在介入過(guò)程中，教師要用“過(guò)程幫助”代替“結(jié)果幫助”。當(dāng)合作小組遇到困難時(shí)，向?qū)W生直接提供解題策略和答案的“結(jié)果幫助”往往會(huì)阻礙學(xué)生的思考，降低他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、參與討論的積極性，使合作學(xué)習(xí)難以取得良好效果。合作學(xué)習(xí)中，教師介入的關(guān)鍵在于通過(guò)幫助來(lái)引發(fā)學(xué)生積極地思考，鼓勵(lì)他們說(shuō)出自己的想法，提出自己的意見(jiàn)。采取“過(guò)程幫助”的教師能夠認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)更重要的是尋求結(jié)果的過(guò)程。通過(guò)這樣的幫助，使學(xué)生在尋求結(jié)果的過(guò)程中獲得充分的思維訓(xùn)練，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，從克服困難的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新生的進(jìn)步機(jī)會(huì)，逐步跨越目前所遇到的問(wèn)題，取得長(zhǎng)足的進(jìn)步。

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［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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1002-1477（2015）03-0045-05

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．011

2014-09-11

賈可（1990－），男，內(nèi)蒙古巴彥淖爾市烏拉特后旗人，碩士研究生；路海東（1965－），男，吉林柳河人，博士，教授，博士生導(dǎo)師；李環(huán)宇（1989－），男，黑龍江依安人，科員。