生態(tài)文化視域下的鄉(xiāng)村學(xué)校文化建構(gòu)

李 曉 紅

(隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽 745000)

教改論壇

生態(tài)文化視域下的鄉(xiāng)村學(xué)校文化建構(gòu)

李 曉 紅

(隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽 745000)

生態(tài)文化作為一種文化發(fā)展的發(fā)展論和哲學(xué)觀，其核心價值強(qiáng)調(diào)和諧性、共生性與生命性。當(dāng)今鄉(xiāng)村學(xué)校文化面臨著傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化生態(tài)價值倫理失落、學(xué)校文化定位缺乏對教育價值的多重理解以及學(xué)校文化資本重“資本形”的建構(gòu)而缺乏對文化資本內(nèi)在價值挖掘的多重困境。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的建構(gòu)需要：理性整合開發(fā)鄉(xiāng)村文化，樹立文化自覺意識；準(zhǔn)確定位鄉(xiāng)村學(xué)校文化目標(biāo)，培養(yǎng)合格公民；深度挖掘?qū)W校文化資本的內(nèi)在價值，建構(gòu)健康的校園文化生態(tài)。

鄉(xiāng)村學(xué)校；生態(tài)文化；學(xué)校文化；文化建構(gòu)

學(xué)校文化是我國基礎(chǔ)教育改革關(guān)注的重要話題，也是學(xué)校教育對當(dāng)前民族文化發(fā)展與社會文化建設(shè)的主動回應(yīng)。當(dāng)傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化遭遇以現(xiàn)代性為標(biāo)志的城市文化時，城市文化的外在氣質(zhì)消解了鄉(xiāng)村文化自身的質(zhì)樸內(nèi)涵與鄉(xiāng)情文化基因，建構(gòu)于此的鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展方向亦悄然選擇了逐漸偏離人文關(guān)懷、追逐功利性的文化發(fā)展路徑。面對人類文化發(fā)展的整體失衡狀態(tài)以及傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的失守困局，鄉(xiāng)村學(xué)校需樹立文化自覺意識，回歸鄉(xiāng)村文化本源，培植文化進(jìn)化意識，堅守以精神文化為核心的文化定位，圍繞學(xué)校文化的教育屬性，以生態(tài)文化發(fā)展為基本導(dǎo)向，建構(gòu)和諧共生的、充滿生命活力的校園文化生態(tài)。

一、生態(tài)文化與學(xué)校文化

1.生態(tài)文化及核心價值

美國文化人類學(xué)家克伯羅和克拉克洪對文化做了系統(tǒng)而全面的定義：文化是由外顯和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成；這種行為模式通過象征符號而獲得和傳遞；文化代表了人類群體的顯著成就，包括它們在人造器物中的體現(xiàn)；文化的核心部分是傳統(tǒng)(即歷史獲得的和選擇的)觀念，尤其是他們所蘊(yùn)含的價值；文化一方面可以看做活動的產(chǎn)物，另一方面則是進(jìn)一步活動的決定因素。這種人類學(xué)視角下的文化觀，已將人生活的總體納入人類文化的范疇，并將文化進(jìn)一步發(fā)展到動態(tài)的理解中。由此，人類的文化外顯的表現(xiàn)形式是物質(zhì)的、制度的；內(nèi)隱的表現(xiàn)形式則是精神的，正如錢穆先生所強(qiáng)調(diào)的，文化的核心要義是“精神共業(yè)和心性修養(yǎng)”，文化的核心是精神文化。

人類的發(fā)展歷史是在不斷了解自然、社會的發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上的文化演變史，文化的演變展示了人與自然、人與社會的關(guān)系的不斷調(diào)節(jié)與適應(yīng)；反過來，物質(zhì)文化、制度文化與精神文化的不同形式展示了人對自然、人對社會的認(rèn)知結(jié)果，只有物質(zhì)的文化、精神的文化與制度的文化處于平衡、和諧的發(fā)展態(tài)勢下，人類的文化發(fā)展才能走上健康的發(fā)展之路。生態(tài)文化作為一種文化發(fā)展的發(fā)展論和哲學(xué)觀，是在社會轉(zhuǎn)型時期人類對工業(yè)化造就的技術(shù)理性下的唯工具、技術(shù)觀的發(fā)展觀的一種反思與人類文化救贖。生態(tài)文化就是指人們對文化現(xiàn)狀及其發(fā)展走向所持的一種態(tài)度或價值向往，又可以說是一種體系、一種具有生態(tài)價值與意義的文化體系。[1]人類文化在時代的變革下遵循了其內(nèi)在的發(fā)展邏輯與自我建構(gòu)，但其多維度的表現(xiàn)方式往往使人過分注重其外在的物質(zhì)文化建設(shè)，而忽視文化的核心——精神文化的反思與建構(gòu)。工業(yè)社會帶給了人類充足的物質(zhì)享受、信息化社會使人們在海量的信息洪流中能足不出戶便可知千里之外的事件與動態(tài)，也可憑借網(wǎng)絡(luò)的便利暢所欲言，但在物質(zhì)極度豐富、信息極度發(fā)達(dá)的當(dāng)代社會，人對物質(zhì)的無節(jié)制的追求、網(wǎng)絡(luò)及媒體宣揚(yáng)的失衡的價值觀使人類的意識形態(tài)以及價值關(guān)照產(chǎn)生變異，在這種畸形的發(fā)展觀引領(lǐng)下，人類逐漸失去了對自身精神家園的關(guān)照與培育，最終會導(dǎo)致群體精神信仰的缺失。就一個社會而言，物質(zhì)生活的富裕與精神文化的建設(shè)是保持社會健康、平衡發(fā)展的基礎(chǔ)，二者缺一不可，生態(tài)文化建設(shè)便承擔(dān)了社會特定歷史時期人類社會發(fā)展的重要?dú)v史使命。

生態(tài)文化的核心價值強(qiáng)調(diào)和諧性、共生性與生命性。按照文化的發(fā)展機(jī)理，文化內(nèi)部各部分的變遷并非是同步的，文化中的物質(zhì)部分與制度部分先于精神部分。雖然在變革的次序上有非同步現(xiàn)象，但如果將文化視為一個生態(tài)系統(tǒng)來講，系統(tǒng)的正常發(fā)展還是遵循了“平衡—失衡—新的平衡”的發(fā)展模式。因此，時代的變革會促使人類文化生態(tài)系統(tǒng)處于不斷流變與整合狀態(tài)，這種流變與整合狀態(tài)成為人類文化發(fā)展的動力。也就是說，當(dāng)物質(zhì)文化和制度文化發(fā)展到一定程度，文化內(nèi)部處于暫時的失衡狀態(tài)時，必須有精神文化發(fā)展作為支撐，使蘊(yùn)含生命意涵的精神文化成為文化發(fā)展的最終歸宿。由此，物質(zhì)文化、制度文化與精神文化在相互的沖突、協(xié)調(diào)、適應(yīng)的過程中最終形成平衡的生態(tài)關(guān)系模式，達(dá)到彼此的和諧共生。

2.學(xué)校文化的生態(tài)屬性

學(xué)校文化是師生在長期的教育實踐中建構(gòu)起來的具有穩(wěn)定性的、獨(dú)立品質(zhì)的一種文化傳統(tǒng)，這種獨(dú)立品質(zhì)既體現(xiàn)了學(xué)校師生在精神層面的基本價值取向，也預(yù)示學(xué)校文化發(fā)展的基本走向。它以管理文化、教師文化、學(xué)生文化、課堂文化等方式映射出學(xué)校獨(dú)特的教育與管理理念、學(xué)校主體間的關(guān)系模式與價值追求；它以豐富的教育資源為基礎(chǔ)，以師生生命發(fā)展為動力，構(gòu)成了一個獨(dú)特的學(xué)校文化生態(tài)；它是由教育范式、教育理想、學(xué)校文化精神、組織規(guī)范、活動形態(tài)和物質(zhì)支持系統(tǒng)組成的相互關(guān)聯(lián)的具有層次性、整體性、結(jié)構(gòu)性的網(wǎng)狀文化生態(tài)系統(tǒng)，發(fā)揮著整體周流、互動共生、有機(jī)關(guān)聯(lián)的文化生態(tài)功能。[2]和自然生態(tài)一樣，學(xué)校文化生態(tài)也強(qiáng)調(diào)平衡，但這種平衡是一種整體的、發(fā)展的、開放的、動態(tài)的平衡。作為社會文化生態(tài)的組成部分，學(xué)校文化與周圍的文化環(huán)境之間在不斷地進(jìn)行溝通與交流，它對周圍社會文化環(huán)境有極其敏感的感知力，也以特有的標(biāo)準(zhǔn)對周圍文化環(huán)境進(jìn)行篩選與適應(yīng)；作為自為的文化系統(tǒng)，學(xué)校文化內(nèi)部的各個文化要素也處于不斷地生成、發(fā)展與變化之中，通過各文化要素相互影響、相互適應(yīng)、相互支撐，使學(xué)校文化在“平衡—失衡—新的平衡”的動態(tài)平衡結(jié)構(gòu)中獲得活力。

二、基于生態(tài)文化視域下的鄉(xiāng)村學(xué)校文化檢視與反思

1.傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化生態(tài)價值倫理失落

美國社會學(xué)家W·F·奧格本指出：文化各部分并非是同數(shù)率的變遷，有些部分的變遷較別的部分快，一般來說，文化中的物質(zhì)部分首先變遷，其次是文化精神部分，最后是文化中的風(fēng)俗、習(xí)慣。這種文化各部分變遷速度不一致的現(xiàn)象叫做“文化滯后”或者“文化墮距”[3]，文化滯后的后果最突出的體現(xiàn)是人對物質(zhì)享受的過度追逐與依賴、人的精神的空虛和人情的淡漠、文化生態(tài)價值(即人們對生態(tài)環(huán)境的文化體驗與感受)和理想信念的缺乏。當(dāng)鄉(xiāng)村開始城鎮(zhèn)化、社區(qū)化后，人們在經(jīng)濟(jì)生活逐步得到改善的同時，人與人間的關(guān)系由傳統(tǒng)農(nóng)村的家園認(rèn)同、融洽的熟人關(guān)系漸漸走向半熟人關(guān)系，克己復(fù)禮、節(jié)用愛物的價值規(guī)范和道德修養(yǎng)逐漸被人們遺忘。傳統(tǒng)道德規(guī)范的失守使人們的價值觀和理想信念也變得相當(dāng)混亂，難以捉摸?！袄骝?qū)動成為鄉(xiāng)村社會的最主要行為方式，幾乎顛覆了傳統(tǒng)的文化價值，鄉(xiāng)村文化價值體系在慢慢解體?！盵4]鄉(xiāng)村文化生態(tài)價值倫理在城市化的洪流中受到了前所未有的挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)村文化在堅守與失守間徘徊：一方面，優(yōu)美的自然環(huán)境吸引了大批向往回歸自然的城市人，樸實的民風(fēng)使久居城市的人希冀在這里找到暫時的精神慰藉，鄉(xiāng)村文化對他們來講是人類心靈深處對人與自然和諧發(fā)展的理想化的描述，鄉(xiāng)村文化以其特有的氣質(zhì)吸引著隨著城市人的候鳥式的遷徙；另一方面，鄉(xiāng)村文化在接觸城市文化的過程中，城市文化的外在形式極大地吸引了鄉(xiāng)村文化，鄉(xiāng)村文化不再安守現(xiàn)狀、蠢蠢欲動，企圖模仿城市文化，但卻在模仿中消解了自身文化因子中最質(zhì)樸的、帶有濃厚鄉(xiāng)情色彩的一面。

2.學(xué)校文化定位缺乏對教育價值的多重理解

教育是文化的生命機(jī)制，學(xué)校在文化的傳承與創(chuàng)新方面有不可推卸的歷史擔(dān)當(dāng)。學(xué)校文化的定位受制于社會文化系統(tǒng)的導(dǎo)向與校內(nèi)教師對教育價值的解讀，它或以物的形式或以制度建構(gòu)的方式或以獨(dú)特的主體間交流方式映襯人們對教育價值的解讀。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的展示板，它在現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的沖突與認(rèn)同中建構(gòu)自身獨(dú)特的文化景觀。然而，在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校在教育價值取向方面卻陷入了“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的兩難境地。在鄉(xiāng)村教育是為城市發(fā)展服務(wù)還是為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的問題上，出現(xiàn)兩極化、非此即彼的對立狀態(tài)?！半x農(nóng)”的價值取向?qū)⑧l(xiāng)村學(xué)校視為農(nóng)家子弟進(jìn)入“城市”的跳板，以城市學(xué)校的教育理念與模式為樣板，一味模仿與復(fù)制城市學(xué)校的外在文化表現(xiàn)方式，對自身學(xué)校文化失去文化自信，忽視鄉(xiāng)村學(xué)校自身蘊(yùn)含的極為濃厚的人文價值，最終造就了一批對生于此、長于此的鄉(xiāng)村文化懷有漠視與自卑心理的“文化邊緣人”；“為農(nóng)”的價值取向強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校教育應(yīng)立足于鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)，鄉(xiāng)村學(xué)校要適應(yīng)鄉(xiāng)村文化環(huán)境，對文化資源的流動持保守的態(tài)度，固守田園的狀態(tài)導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校淪為掃盲機(jī)構(gòu)，學(xué)校的育人功能窄化為簡單的識字與算術(shù)教育，無法在學(xué)生的成長過程中給予學(xué)生最基本的人類文化關(guān)照與發(fā)展意識養(yǎng)成。

3.學(xué)校文化資本重“資本形”的建構(gòu)，缺乏對文化資本內(nèi)在價值的挖掘

學(xué)校文化資本可以定義為教師、學(xué)生和校長等在學(xué)校教育教學(xué)實踐中創(chuàng)造出來的可以產(chǎn)生價值的價值，其資本意蘊(yùn)表現(xiàn)為文化增值、價值內(nèi)化和專業(yè)提升。[5]根據(jù)布迪厄文化資本理論，學(xué)校文化資本是一種資本形式，可以實現(xiàn)價值增值。文化資本是鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的文化支點(diǎn)，文化資本以物質(zhì)文化為依托，以制度文化為保障，以精神文化為載體，借助課程設(shè)置和文化活動凸顯學(xué)校文化的整體價值取向，體現(xiàn)學(xué)校文化主體的價值觀念與思維方式，實現(xiàn)學(xué)校文化的輻射功能，促成師生的共同成長。資本不是物，是能夠帶來剩余價值的價值[6]，主要特征是實現(xiàn)利潤的最大化。文化資本是以客觀化形式產(chǎn)生的隱性利潤，作用于改造自然的人并帶來價值[7]，因此，以不同形式展現(xiàn)的學(xué)校文化資本追求的是將學(xué)校的育人功能最大化，鄉(xiāng)村學(xué)校在文化資本價值的挖掘過程中依然傳承了以“知識獲得”為基本價值追求的理念，在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，尤其注重文化“資本形”的建構(gòu)——校舍的整修、現(xiàn)代媒體的引入、校長與教師參與各種培訓(xùn)等。外在的文化載體似乎發(fā)生著天翻地覆的變化，實然，這些文化資本的“形”并沒有在實質(zhì)上突破文化資本的內(nèi)在價值的實現(xiàn)，他們只是被動迎合外界文化變遷的產(chǎn)物。校舍與現(xiàn)代媒體、圖書館的配置是學(xué)校物質(zhì)文化建設(shè)的重要方面，但使用效率低下不能為學(xué)生的發(fā)展提供實質(zhì)性的幫助，在金字塔式的管理方式下，校長只是制度的常規(guī)管理者，不是學(xué)校文化變革的領(lǐng)導(dǎo)者。在文化活動開發(fā)和實施中，教師在“知識就是權(quán)力”的暴力價值觀影響下，一味迎合“模范學(xué)?！钡慕虒W(xué)模式，復(fù)制他人的經(jīng)驗，喪失了對自身文化環(huán)境的自覺意識，教師自身文化資本逐漸被玷污和弱化。

三、生態(tài)文化視域下的鄉(xiāng)村學(xué)校文化建構(gòu)

1.理性整合開發(fā)鄉(xiāng)村文化，樹立文化自覺意識

鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展的根基，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化定位與建設(shè)不能脫離其所處的地域范圍，每一個鄉(xiāng)村都有自己的鄉(xiāng)村符號，每一所學(xué)校周圍都蘊(yùn)含著豐富的、獨(dú)一無二的育人資源。盡管鄉(xiāng)村文化在城鄉(xiāng)一體化的大潮沖擊下，文化因子中帶有濃厚人文色彩的文化情感日益消磨，樸實的民風(fēng)習(xí)俗受到代表現(xiàn)代潮流的城市文化的侵蝕，但學(xué)校作為鄉(xiāng)村文化整合和建構(gòu)的陣地，應(yīng)該義無反顧地承擔(dān)起鄉(xiāng)村文化傳承的歷史責(zé)任。對生于此、長于此的鄉(xiāng)村文化，學(xué)校文化不能完全擺脫它、不能漠視它，應(yīng)該利用自身的文化優(yōu)勢，對鄉(xiāng)村文化進(jìn)行理性的整合與開發(fā)，利用自己的文化資源優(yōu)勢，以鄉(xiāng)土文化為依托、以校本課程開發(fā)為契機(jī)，將鄉(xiāng)村文化引入課堂、引入校園，引導(dǎo)青少年了解鄉(xiāng)村文化中質(zhì)樸的、有濃厚人文色彩的文化因子，堅守鄉(xiāng)村文化中積極的文化精神。能理性地對涌入鄉(xiāng)村的代表現(xiàn)代化潮流的城市文化進(jìn)行選擇，摒棄對城市文化的“形”的模仿，汲取城市文化中的積極因子，培植青少年對鄉(xiāng)土文化的自覺意識，樹立文化自信與發(fā)展意識。

2.準(zhǔn)確定位鄉(xiāng)村學(xué)校文化目標(biāo)，培養(yǎng)合格公民

鄉(xiāng)村學(xué)校的教育內(nèi)容城市化的現(xiàn)象已成常態(tài)，這種遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化的教育影響對有機(jī)會升入大學(xué)接受教育的學(xué)生來講是一種可資利用的資源，但又將許多因為各種原因無法升學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)成了“文化邊緣人”。他們遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化，失去了對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同與親切感，在城市文化的導(dǎo)向下，他們只感受到現(xiàn)代城市文化的外在的表現(xiàn)方式——物質(zhì)文化的形，他們向往現(xiàn)代城市的物質(zhì)享受，但無法體會現(xiàn)代城市的精神文化實質(zhì)，他們因各種原因無法融入城市生活，回歸鄉(xiāng)土又不甘于現(xiàn)狀，無望地徘徊于城市與鄉(xiāng)村之間，甚至因為無法融入城市而采取極端手段獲取暫時利益，對自身發(fā)展造成不可彌補(bǔ)的錯誤。鄉(xiāng)村學(xué)校具有基礎(chǔ)性的特點(diǎn)，與城市學(xué)校一樣，鄉(xiāng)村學(xué)校首先培養(yǎng)的是社會公民，它的教育使命在于讓青少年兒童在學(xué)校里習(xí)得作為一個公民應(yīng)該具備的基本道德素質(zhì)和文化素養(yǎng)。這種公民素養(yǎng)的形成需要學(xué)校教育通過濃厚的文化氛圍去引導(dǎo)，引導(dǎo)他們了解自己所處的環(huán)境。一個人，如果對生于此、長于此的地方?jīng)]有一種眷戀與熱愛，何談對社會的貢獻(xiàn)，何以成為一個合格的公民？鄉(xiāng)村學(xué)校的教育就是要引導(dǎo)青少年以鄉(xiāng)村文化為根基，讓青少年未來能獨(dú)立地生存下去，有尊嚴(yán)地生活和工作，充分實現(xiàn)自己的發(fā)展，改善自己的生活質(zhì)量，并能終生學(xué)習(xí)。[8]

3.深度挖掘?qū)W校文化資本的內(nèi)在價值，建構(gòu)健康的文化生態(tài)

首先，課堂是學(xué)校文化資本化的主要場所，師生互動是資本實現(xiàn)增值的主要途徑。教師文化與學(xué)生文化的共生共享構(gòu)成了基本課堂文化景觀，如果教師文化與學(xué)生文化在課堂中處于無法調(diào)和的對立與沖突過程，課堂文化生態(tài)的平衡性與共生性就會受到破壞。因此，課堂文化生態(tài)是教師文化和學(xué)生文化兩個系統(tǒng)的有機(jī)結(jié)合，只有教師在課堂文化的建構(gòu)中以學(xué)生文化為基礎(chǔ)，以自我專業(yè)提升為動力，構(gòu)建和諧對話的師生關(guān)系，以積極的教師文化引導(dǎo)學(xué)生文化，才能提升學(xué)校文化資本的內(nèi)聚力。其次，校本課程的多元開發(fā)為學(xué)校的文化建設(shè)提供了良好的契機(jī)，在校本課程開發(fā)中，以鄉(xiāng)土文化、校本文化和學(xué)生特征為資本積累源泉，考慮學(xué)生文化和當(dāng)?shù)匚幕亩嘣獌r值，使學(xué)校文化與學(xué)校所處地域的文化達(dá)到相融共生，提升學(xué)校文化的精神價值。再次，學(xué)校文化資本內(nèi)在價值的挖掘需借助制度的保障與協(xié)調(diào)，學(xué)校的管理者需結(jié)合本校的實際制定科學(xué)合理的管理政策，調(diào)動校內(nèi)外文化資源，為學(xué)生的成長和教師的專業(yè)成長提供平臺，保證文化資本內(nèi)在價值得到充分挖掘。最后，在物質(zhì)文化資本的挖掘上，通過物質(zhì)設(shè)施的充分利用、環(huán)境的充分改善，以愉悅的環(huán)境和先進(jìn)的物質(zhì)設(shè)施提升物質(zhì)文化資本的內(nèi)在價值，為鄉(xiāng)村文化建設(shè)及學(xué)校的文化建設(shè)提供實質(zhì)性的物質(zhì)支持。

[1] 孫杰遠(yuǎn).以精神文化為核心，以生態(tài)文化為取向——對當(dāng)代基礎(chǔ)教育學(xué)校文化偏誤與應(yīng)然取向的思考[J].基礎(chǔ)教育參考，2013(6)：3-6.

[2] 徐書業(yè).學(xué)校文化的生態(tài)本性[J].基礎(chǔ)教育研究，2010(9)：19-21.

[3] 鄭杭生.社會學(xué)概論新修[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：419.

[4] 吳志強(qiáng)，梁茜.人類的起源于生物進(jìn)化[M].南昌：江西人民出版社，2003：48.

[5] 銀鋒.從經(jīng)典到現(xiàn)代：馬克思主義金融資本理論及其當(dāng)代價值[J].理論探討，2010(2)：71-74.

[6] [法]布迪厄.文化資本與社會煉金術(shù)[M].上海：上海人民出版社，1997：189.

[7] 喻瑋，羅生全.論學(xué)校文化的資本化邏輯[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014(2)：5-9.

[8] 王勇.城鄉(xiāng)文化一體化與鄉(xiāng)村學(xué)校的文化選擇[J].中國教育學(xué)刊，2012(2)：46-48.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.001

2015-05-06

教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃項目(14YJA880088)；國家社會科學(xué)基金項目(15BSH063)。

李曉紅(1975-)，女，甘肅慶陽人，碩士，副教授。

G40-055

A

1002-1477(2015)09-0001-04