構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的“三課一體”實(shí)踐模式

楊 曉 平

(遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 遵義 563002)

教師教育

構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的“三課一體”實(shí)踐模式

楊 曉 平

(遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 遵義 563002)

教師專業(yè)具有極大的情境性和情景性，這決定了教師學(xué)習(xí)不可能脫離教育的真實(shí)情境和拋開教育的特殊情景而抽象進(jìn)行。中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)主要是基于自己的課堂以及通過觀察同行、專家的課堂而進(jìn)行。在學(xué)校構(gòu)建由教師“教課”向“學(xué)課”轉(zhuǎn)向、教師“聽課”向“觀課”轉(zhuǎn)向、“教師議課”向“師生議課共同體”轉(zhuǎn)向的“三課一體”學(xué)習(xí)模式是中小學(xué)教師進(jìn)行有效學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的基本途徑。

中小學(xué)；教師；學(xué)習(xí)模式；三課一體；自主發(fā)展

教師專業(yè)是有別于醫(yī)生、律師、工程師的獨(dú)特專業(yè)，其獨(dú)特性就在于其對(duì)象太“特殊”。雖然這個(gè)對(duì)象也有發(fā)展的規(guī)律可循，但教師卻無法如醫(yī)生一般可借助儀器對(duì)患者病情進(jìn)行診斷，也無法如律師一般可以依據(jù)條款有理有據(jù)進(jìn)行辯護(hù)或控訴，更無法如工程師一般依照設(shè)計(jì)藍(lán)圖按部就班建造高樓。教師專業(yè)具有極大的情境性和情景性，需要“教師主體根據(jù)自己對(duì)教育的領(lǐng)悟、對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的反思以及對(duì)教育情景的理智性判斷來創(chuàng)造性地運(yùn)用?！盵1]這就決定了教師的學(xué)習(xí)不可能脫離教育的真實(shí)情境和拋開教育的特殊情景而抽象進(jìn)行。

一、“教課”向“學(xué)課”轉(zhuǎn)變

“學(xué)課”，意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種創(chuàng)造性的工作，教師每天的工作不是去“教課”，而是去和學(xué)生一起學(xué)習(xí)，所以，此處沒有用“教課”或“上課”，而是用“學(xué)課”。無論教學(xué)論專家們對(duì)教學(xué)有多少種定義，對(duì)師生關(guān)系有多少種看法，今天的教學(xué)更傾向于是一種教師和學(xué)生一起學(xué)習(xí)、一起探討、一起成長的活動(dòng)，而不應(yīng)再是教師單方面的“傳道、授業(yè)、解惑”。一方面，“三人行，必有我?guī)熝伞鼻摇暗茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”，學(xué)生中不乏聰慧、機(jī)智、敏銳之人，教師有必要向他們學(xué)習(xí)，尤其是在知識(shí)來源已經(jīng)從單一化走向多元化的今天，教師已經(jīng)不再是學(xué)生們獲取知識(shí)的唯一來源。在很多方面，不僅存在“弟子不必不如師”的現(xiàn)狀，還存在“師確實(shí)不如弟子”的事實(shí)。而另一方面，學(xué)高為師，身正為范，師者何以為師，務(wù)必持之以恒進(jìn)行學(xué)習(xí)，向天、向地、向人、向事學(xué)習(xí)。一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)、沒有學(xué)習(xí)意識(shí)的人是不配稱為教師的，也不會(huì)培養(yǎng)出愛學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生。所以，教師每天所從事的教學(xué)工作與其說是教學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)，不如說其實(shí)質(zhì)就是教師和學(xué)生在一起學(xué)習(xí)、一起成長的活動(dòng)。優(yōu)秀教師的成長過程都是一個(gè)通過課堂不斷學(xué)習(xí)、不斷挑戰(zhàn)自我的過程，而絕不是幾十年如一日、按部就班地“教課”的過程。課堂不僅是創(chuàng)生課程的地方，也是生長教師教學(xué)智慧、生長學(xué)生智慧的地方，還是師生間、生生間情感交流、人際交往、培養(yǎng)學(xué)生各種能力的地方。用“教課”或“上課”難以表達(dá)出教師在整個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)過程中所獲得的重大價(jià)值和意義。東漢許慎在《說文解字》里將“教”定義為“上所施，下所效也”，用“教”，其前提假設(shè)是“教師無所不知”“教師是典范”，而“學(xué)生一無所知”“學(xué)生是等著被變成典范”。教師按照自己所知去“照本宣科”，學(xué)生按照自己“一無所知”的心理暗示去“認(rèn)真聽課”，其結(jié)果是，教師“幾十年如一日”重復(fù)著自己已經(jīng)高度程序化的工作，無數(shù)的學(xué)生在這程序化的工作之下“統(tǒng)一發(fā)展”起來，這樣的所謂教育，是沒有未來的教育，這樣的教師，是沒有未來的教師，這樣培養(yǎng)的學(xué)生，更是沒有未來的學(xué)生。所以，教師必須要在觀念上就把自己定位為持續(xù)的“學(xué)習(xí)者”，而不是“無須學(xué)習(xí)之人”，教師每天不是去“教課”，而是與富有激情、充滿活力的學(xué)生們一起學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、分享來自不同學(xué)生身上所具有的智慧和閃光點(diǎn)，師生間一起探索、一起承擔(dān)、一起前進(jìn)、一起成長?！皩W(xué)課”意味著已經(jīng)熟練得自動(dòng)化的“教師講”“學(xué)生聽”“學(xué)生練”，“教師問”“學(xué)生答”，“教師布置作業(yè)”“學(xué)生完成作業(yè)”“教師批改作業(yè)”的一套程序化模式的消解。“學(xué)課”意在教師以向他人學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)的態(tài)度，用心研究學(xué)生以及要與學(xué)生一起學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在課堂上以一個(gè)學(xué)習(xí)者的“師者”心態(tài)而不是居高臨下的“施者”心態(tài)與學(xué)生一同進(jìn)入學(xué)習(xí)的世界。

教師如何“學(xué)課”，就是教師在課前向教材學(xué)習(xí)，向與教學(xué)主題相關(guān)的一切知識(shí)學(xué)習(xí)。教師在課前的準(zhǔn)備過程中，需要高度消化教材內(nèi)容、按照學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平、認(rèn)知特征進(jìn)行轉(zhuǎn)化，成功地消化和轉(zhuǎn)化就是教師的高效學(xué)習(xí)過程；在課上，教師和學(xué)生一起共享學(xué)習(xí)的內(nèi)容與主題，一起遨游在知識(shí)的海洋，一起貢獻(xiàn)各自的智慧，一起付出腦力勞動(dòng)的艱辛，一起收獲探尋成功后的愉悅，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的真正交往、積極互動(dòng)、共同成長?！皩W(xué)課”是一種教師學(xué)習(xí)的模式、一種教師和學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)，也是一種教師的學(xué)習(xí)態(tài)度，更是一種教育家應(yīng)該具有的優(yōu)秀品質(zhì)。

二、“聽課”向“觀課”轉(zhuǎn)變

組織教師聽課是中小學(xué)一項(xiàng)最基本的教研活動(dòng)，一來，因?yàn)槭恰敖M織”的，所以，未必是教師“情愿”的；二來，即使是“組織”的，也未必是教師需要和想要的。所以，很多情況下教師的聽課往往流于形式，多停留于完成“聽課任務(wù)”這一考量教師工作量的“硬性指標(biāo)”上。不僅如此，由于受“評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)”和傳統(tǒng)聽課觀念以及聽課教師價(jià)值取向的影響，教師聽課關(guān)注的多是授課者的授課是否符合“評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)”里所規(guī)定的“標(biāo)準(zhǔn)”，以及授課者如何講課、講得如何的精彩絕倫，而較少關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)、學(xué)得怎樣。這樣的聽課模式，既無視了學(xué)生的發(fā)展，也極為不利于教師的成長。尤其是新課改以來，不少的課堂存在“有溫度，無深度”“有熱情，沒真情”的弊端。究其原因，和教師太關(guān)注各種“標(biāo)準(zhǔn)”“計(jì)劃”“目標(biāo)”有著極強(qiáng)的關(guān)系。授課教師關(guān)注自己的“預(yù)設(shè)目標(biāo)”是否達(dá)到，關(guān)注自己的教學(xué)進(jìn)度是否完成，關(guān)注自己的一言一行是否符合“評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)”的要求，關(guān)注自己的教學(xué)風(fēng)格能否取悅于聽課的教師。而聽課教師也按照 “評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)”去進(jìn)行聽課，大家卻都忽視了教育教學(xué)的根本目的是把學(xué)生培養(yǎng)成為人，忽視了課堂的焦點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生。所以，在理念上從 “聽課”轉(zhuǎn)向“觀課”是必要的。

“觀課”，意在強(qiáng)調(diào)作為學(xué)習(xí)者的教師不僅要聽授課教師講了什么、如何講的，更重要的是要用心去“觀”一堂課。首先，在觀的位置上，教師不是坐在最后面一排的位置去看學(xué)生的背影和授課教師的肢體語言、表情等，而是要坐在最前面的位置，坐在能看見全班每個(gè)學(xué)生的顯著位置。其次，在觀的內(nèi)容上，重點(diǎn)看學(xué)生學(xué)習(xí)的“參與”度而不是“參加”數(shù)。仔細(xì)觀察有多少學(xué)生是真正地“參與”學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是僅僅參加；參與學(xué)習(xí)的學(xué)生是主動(dòng)參與還是被動(dòng)參與，是身體參與還是身心都參與，是全程參與還是半途而廢，其可能的原因分別是什么。第三，看學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)，看他們的表情變化，學(xué)生懂不懂、會(huì)不會(huì)、高興不高興全都掛在臉上，只要教師稍微用心，就能發(fā)現(xiàn)蛛絲馬跡。第四，看授課者是否關(guān)注了學(xué)生的變化，是否對(duì)這些變化進(jìn)行了觀照，如何觀照的，觀照過后，學(xué)生的表情又發(fā)生了什么變化。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生對(duì)于教師教學(xué)實(shí)效的各種“反饋”，包含無形的、有形的、正面的、負(fù)面的以及教師是否及時(shí)發(fā)現(xiàn)這些“反饋”并對(duì)其進(jìn)行觀照就是觀課者極為重要的學(xué)習(xí)資源，也是動(dòng)態(tài)課程生成的直接素材，更是包含了觀課者、授課者和學(xué)生成長的生長點(diǎn)，直接決定著教師教育教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展程度。不會(huì)學(xué)習(xí)者、不善于學(xué)習(xí)者，看到的就只有課堂的“熱度”，善于學(xué)習(xí)和會(huì)學(xué)習(xí)之人，能看到“熱度”之下的“深度”和“情感”。教師通過觀課，不僅可以“旁觀者”的視角公證、客觀、綜合、全面、科學(xué)地評(píng)價(jià)一節(jié)課，更為重要的是能為自己的教學(xué)提供借鑒，培養(yǎng)自己的反思能力、批判能力，在反思與批判的過程中快速成長?！坝^課”既是一種教師學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)變，也是教師學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變，更是教師價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變。其不僅是教師學(xué)習(xí)的模式，更是教師專業(yè)成長的新模式。

三、“教師議課”向“師生議課共同體”轉(zhuǎn)變

“觀課”和“評(píng)課”在學(xué)校的教研活動(dòng)中往往是一前一后出現(xiàn)的，“評(píng)課”都有一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”，或是外在的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”，或是聽課者在對(duì)這一節(jié)課做出評(píng)判時(shí)內(nèi)心的一個(gè)“主觀標(biāo)準(zhǔn)”。概而言之，不管是哪個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”，都將導(dǎo)致評(píng)課者以“標(biāo)準(zhǔn)”為標(biāo)尺，刻板地對(duì)應(yīng)“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評(píng)課。這不僅導(dǎo)致授課教師淪為“演員”或“被告”、學(xué)生淪為“局外人”、聽課者升級(jí)為至高無上的“法官”，嚴(yán)重遠(yuǎn)離評(píng)課的初衷(為了提高教學(xué)的發(fā)展水平，建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生和教師發(fā)展的最大化)。而且，這樣的“標(biāo)準(zhǔn)化”評(píng)課會(huì)導(dǎo)致授課教師養(yǎng)成以“標(biāo)準(zhǔn)”為“尺度”，而非以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展最大化為目標(biāo)的教學(xué)，也會(huì)導(dǎo)致聽課教師養(yǎng)成以“標(biāo)準(zhǔn)”為“尺度”的聽課，而全然不顧學(xué)生發(fā)展、授課教師發(fā)展以及評(píng)課教師自身的發(fā)展。所以，“評(píng)課”向“議課”轉(zhuǎn)型是必然的，也是必須的。

“議課”的主體包含學(xué)生、授課者以及觀課者，三個(gè)主體也就構(gòu)成了三個(gè)維度：

維度一：學(xué)生。一節(jié)課無論在外觀上給人感覺是多么的有“溫度”，而事實(shí)上究竟如何，也只有身在其中的學(xué)生才最有發(fā)言權(quán)。所以，由學(xué)生在課后談?wù)撟约簩?duì)這一節(jié)課的感受、體驗(yàn)、收獲、不足和期待是尤為重要的，而且學(xué)生提出問題的過程也是一種有效學(xué)習(xí)和反思的過程。另一方面，能讓學(xué)生提出問題的課，也才有發(fā)展的空間，否則便是踏著昨日足跡、重復(fù)勞作罷了。而無論是授課者還是議課者，在和學(xué)生進(jìn)行商議、討論的過程也是一個(gè)不斷生長知識(shí)點(diǎn)、不斷反思的學(xué)習(xí)過程。

維度二：授課教師。授課教師提出自己對(duì)課的感受、理解、困惑、不滿意以及滿意的地方，和學(xué)生以及觀課教師一起商議、討論，尋求幫助和建議，在討論的過程中由于不同思想的碰撞或多或少都會(huì)觸碰授課教師、觀課教師以及學(xué)生的心靈，引發(fā)他們進(jìn)行更深入、更深刻的思考。正所謂“言者無心，聽者有意”，這是一種教師極其重要的學(xué)習(xí)方式，比直接進(jìn)行“判決”的評(píng)課有價(jià)值和意義得多。

維度三：聽課教師。聽課教師設(shè)身處地，換位思考，如果是自己上這個(gè)課，自己將如何處理教材、如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考？與授課教師以及學(xué)生一起討論，什么樣的設(shè)計(jì)和處理方式才能更加有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和轉(zhuǎn)化？什么樣的方式才能最大程度促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？同時(shí)，也促進(jìn)教師自我的不斷發(fā)展，而不是滿足于重復(fù)簡單勞動(dòng)，自我發(fā)展停滯不前，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。這個(gè)商議、討論教學(xué)的活動(dòng)追求的是營造一個(gè)毫無保留、沒有私心、無私分享、彼此信任、共同提高的師生學(xué)習(xí)共同體，不以“優(yōu)良中差”的等級(jí)判斷為其“結(jié)果”。教師和學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中共同學(xué)習(xí)，共同成長。

總之，中小學(xué)教師大范圍的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)總是出現(xiàn)于日常環(huán)境中，因?yàn)椤芭c教師日常工作緊密相關(guān)并聚焦于具體內(nèi)容的那些活動(dòng)更可能促成其學(xué)習(xí)和發(fā)展”(Desimone，Porter，Garet，et al.，2002；Garet et al.，2001； Porter，et al.，2000； Smylie，1995)。不言而喻，基于教育教學(xué)最真實(shí)情境和特殊情景的“三課一體”教師學(xué)習(xí)模式必將是促進(jìn)中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，成長為卓越教師的最基本途徑，也是有效途徑。

[1] 金忠明. 教師教育的歷史、理論與實(shí)踐[M].上海：上海教育出版社，2008：258.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.025

2015-03-28

教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(14YJA880073)；遵義師范學(xué)院博士基金啟動(dòng)項(xiàng)目(遵師號(hào)BS[2014]33)。

楊曉平(1977-)，女，貴州遵義人，博士，副教授。

G451.2

A

1002-1477(2015)09-0104-03