自主課程實驗中校本課程建設(shè)的價值審視

黃 曉 玲

(北京教育科學研究院課程中心，北京 100045)

課程研究

自主課程實驗中校本課程建設(shè)的價值審視

黃 曉 玲

(北京教育科學研究院課程中心，北京 100045)

目前北京市自主課程實驗中校本課程建設(shè)的主要取向集中在課程整體育人功能的凸顯和促進學生的個性化發(fā)展上。該校本課程建設(shè)體現(xiàn)了校本課程核心價值的回歸和現(xiàn)代課程觀的豐富內(nèi)涵，促使多種課程觀對話、調(diào)適與共生，進一步實現(xiàn)了校本課程由自在向自覺的理性發(fā)展。為推進北京市自主課程實驗中校本課程的順利實施，我們應轉(zhuǎn)變觀念和意識，回歸校本課程的內(nèi)在價值；整體規(guī)劃學校課程，凸顯校本課程的育人價值；拓展校本課程資源優(yōu)化和創(chuàng)新課程開發(fā)模式；完善校本課程評價，促進校本課程特色化、精品化發(fā)展；加強課程創(chuàng)新研究和實踐，實現(xiàn)“學校課程”的持續(xù)發(fā)展。

課改深化階段；校本課程；價值取向；自主課程實驗

當前基礎(chǔ)教育課程改革已進入深化發(fā)展階段，新課程改革實踐背后的價值問題越來越凸顯并實質(zhì)性地影響課程的整體建設(shè)。校本課程作為學校課程最富有活力的課程樣態(tài)，在豐富性、生動性、靈活性、實踐性、綜合性上面臨更多的選擇矛盾和價值沖突。特別是在教育綜合改革、整體構(gòu)建學校課程、學生選擇性日益增強的背景下，什么樣的校本課程最有價值、如何審視和引導校本課程的理性發(fā)展，成為新課程改革深化階段必須面對的問題。北京市自2001年開始義務(wù)教育課程改革，2007年高中課程改革后開展自主課程實驗，目前該實驗高中已進入第三輪并擴大范圍，且部分延伸至小學和初中，實驗學校校本課程建設(shè)的實踐樣態(tài)和價值取向出現(xiàn)一些新變化。本文基于北京市自主課程實驗的新進展，分析當前校本課程建設(shè)的價值取向，價值取向的主要特點和實現(xiàn)路徑。

一、自主課程實驗中校本課程建設(shè)的主要價值取向

在三級課程管理體制中校本課程有其自身的基本的價值和目的考量，如高中校本課程開發(fā)的價值預期是：“提高課程的適應性，促進學生的個性成長；提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展；實現(xiàn)學校的課程創(chuàng)新，促進學校特色的形成?！盵1]現(xiàn)在看來，該目的和價值已成為學校每一項課程建設(shè)的追求，因為學校課程從來都不是完整意義上的“忠實”取向，具有校本化特征；加上課程價值歷史性和校本課程校本性的特點，其價值取向必然出現(xiàn)變化和分化。目前北京市自主課程實驗中校本課程的主要取向集中在課程整體育人功能的凸顯和促進學生的個性化發(fā)展上，我們開展了以下相關(guān)實踐。

1.穿越邊界，整體育人

經(jīng)過兩輪實驗探索，自主課程實驗中學校本課程建設(shè)已從三級課程開齊開足發(fā)展到三級課程整體推進和整體構(gòu)建學校課程，即從學校辦學定位、育人目標出發(fā)，打通三級課程的邊界，整體構(gòu)建具有學校特點的課程體系，發(fā)揮課程的整體育人效果。北京小學“四季課程”，就是從學校培養(yǎng)目標出發(fā)，以提升學生生命成長質(zhì)量為目的，借助北京鮮明的四季變化和豐富的課程資源，對學校課程進行整體設(shè)計而構(gòu)建的學校課程體系。“四季課程”既是對學校整個課程體系的概括，也是學校創(chuàng)新性綜合實踐課程——“四季綜合實踐課程”的簡稱(春夏秋冬四季各安排一次“主題綜合實踐活動周”，分別是“科技創(chuàng)意周”“傳統(tǒng)文化周”“律動健身周”和“讀書實踐周”)?！八募菊n程”不但涉及對國家課程、地方課程和校本課程的認識與實施、學期學習的認識與改造、課堂文化的認識與創(chuàng)建等內(nèi)容，也體現(xiàn)國家課程、地方課程和校本課程之間的聯(lián)系，并具有地域性和學校的特殊性。在穿越邊界的學校課程體系中，校本課程和其他課程不再是行政管理意義上的“三級”之一和條分縷析的分頭實施，而是從“立德樹人”的角度，以學生發(fā)展為核心，兼顧學生能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、課程領(lǐng)域與學科分布、學校傳統(tǒng)與資源、課程實施與變革，形成高度結(jié)構(gòu)化、開放多元、體現(xiàn)學校特色并與時俱進的體系。校本課程已從單一的課程門類發(fā)展到支撐學校育人目標和特色發(fā)展的課程群，或以校本化作為整個學校課程體系構(gòu)建和實施的取向。

2.豐富生態(tài)，活力育人

學校課程是學習者與各種課程資源相互作用的獨特場域，是一個涉及時空要素和教育價值的生態(tài)系統(tǒng)。校本課程靈活、開放、綜合等特點決定其是學校課程生態(tài)中最亮麗的風景線，在給學生創(chuàng)造開放靈動、自主選擇、自主發(fā)展的學習生態(tài)中發(fā)揮著獨特的作用。實驗學校校本課程分層分類設(shè)計，向上統(tǒng)一到學校育人目標和辦學價值追求，向下挖掘各類課程的整體育人價值，既考慮自身的規(guī)范科學也兼顧與其他課程的有機聯(lián)系，成為學生個性發(fā)展最直接和最重要的支撐。北京芳草地國際學校圍繞培養(yǎng)“具有中國情懷、國際視野芳草學子”的育人目標，特色校本課程群“地球主題探索課程”參考PYP課程(IB國際課程小學項目)設(shè)計思路，設(shè)計“我愛芳草地”“美麗的中國”“可愛的故鄉(xiāng)”“我想去哪里”“多彩的世界”“唯一的地球”六個主題，從教育追求、課程生態(tài)到學習單元幫助學生建立自主學習的生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)體現(xiàn)基礎(chǔ)性、時代性和選擇性，顯性課程與隱性課程并舉，基礎(chǔ)課程、拓展課程與研究課程并行，并與學生、家長、教育專家等協(xié)商具體課程內(nèi)容。同時，六大主題還滲透在學?！胺疾菡n程”的道德、語言、科技、數(shù)學、藝術(shù)、健康各大領(lǐng)域中，形成豐富、融合、開放的教育生態(tài)，直接指向?qū)W習者生命自覺的本真狀態(tài)，促進學生整體人格的形成和自我價值的實現(xiàn)。具有生機與活力的課程生態(tài)系統(tǒng)讓每個學生在其中都能找到自己的空間，最大限度地滿足多樣化和個性化的學習需求。

3.個性學習，高效育人

課程在本質(zhì)上是提供給學生學習的，學生能否個性化學習是課程決策核心的判斷標準，校本課程尤應如此。校本課程的基本屬性規(guī)定其必須探索綜合性學習、實踐性學習、應用性學習等領(lǐng)域，以彌補學術(shù)性課程在學習方式上等方面的局限。根據(jù)戴爾“學習金字塔”原理，學習效果在30%以下的多是個人學習或被動學習，而學習效果在50%以上的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。北京市亦莊實驗小學以全人培養(yǎng)為目標，小學低年級課程突出生活性和游戲性，以跨學科整合為基本策略，以項目學習為抓手，把單一枯燥的學科學習轉(zhuǎn)化為豐富多彩、充滿智力挑戰(zhàn)的學校生活，其別具一格的“開學課程”“海洋課程”等不僅體現(xiàn)學校的教育價值追求和獨特育人理念，更彰顯出校本化的課程對學生學習特點、學習方式和真實學習狀態(tài)的關(guān)照。高中自主課程實驗中學校校本課程建設(shè)在學生自主選擇、個性學習方面的特點更為突出，學校均設(shè)計了分層分類的校本選修課程供學生自由選擇和自主學習，特別是大量量身定制的研究型課程和個性化課程，采用書院制、導師制、工作室等方式靈活實施，完全針對學生的個性化學習和高層次學習需求，體現(xiàn)了校本課程在優(yōu)化學習方式、高效育人上的優(yōu)勢。

4.整合資源，特色育人

校本課程建設(shè)需要校內(nèi)外豐富的課程資源作為基礎(chǔ)，整合學校和區(qū)域資源，進而凸現(xiàn)學校及地域特色。實驗學校在梳理校內(nèi)外豐富資源作為課程內(nèi)容和條件的基礎(chǔ)上，重視發(fā)掘資源所蘊含的特色與學校教育價值和育人目標的關(guān)聯(lián)性，以及對育人目標和學校課程特色的支撐作用。北京市大峪中學依托學校地處京西山谷特有的自然、人文和社會資源，以“山谷相生、自然天成”的理念挖掘科研院所、實踐基地和師生合作的課程價值，精心設(shè)計山谷志趣課程群。其中“綠野芩蹤”校本課程，師生合作去基地采集黃芩，聯(lián)系中醫(yī)藥院所化驗成分，進而研究黃芩茶、黃芩食品等，不但實現(xiàn)了校本課程的育人價值，還推進了地方科研成果的產(chǎn)生，激發(fā)了學生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛科學的情感。在挖掘地域及學校資源的同時，實驗學校還進一步依托信息技術(shù)，加大資源的整合和共建共享，擴展優(yōu)質(zhì)資源的輻射面和影響力。北京四中發(fā)揮導師團優(yōu)勢，利用網(wǎng)校資源平臺，探索網(wǎng)絡(luò)實驗班“目標引領(lǐng)下”的云課堂教學操作模式；同時集中力量研究開發(fā)適合各學段學生的學科學習方法指導、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、學生生涯規(guī)劃等方面的課程資源，通過“慕課”等方式服務(wù)師生，校本課程效益進一步彰顯。

5.動態(tài)生成，創(chuàng)意育人

校本課程豐富的課程樣態(tài)決定生成性課程是其重要組成部分。生成性課程相對于預設(shè)性課程，其內(nèi)容是在教師、學生、文本和情境等多種因素互動中建構(gòu)生成的，是一種非完全預期但蘊含豐富教育價值的經(jīng)驗體系。生成性課程強調(diào)在不斷超越自我中重塑理想、在創(chuàng)造精神的導引下豐富人生旅程、在主體性力量的根基上建構(gòu)個性化經(jīng)驗、在和諧關(guān)系中多元共生、在過程中體驗生命的意義[2]，已成為實驗學校校本課程建設(shè)新的增長點。北京市京源學校將針對重大事件的教育活動進行課程化處理，不定期地生成“現(xiàn)狀進行時”課程，已成為備受學生歡迎的特色課程。并提出“第三學期”課程，即在兩個自然學期之外、通過活動或創(chuàng)意生成介于課程與游戲、生活之間的，完全由學生選擇、參與和生成的課程，如游學課程、科考課程、創(chuàng)意論壇等，讓學生在行走中了解社會，在交流中認識世界，在實踐中增長本領(lǐng)，在體驗中豐富閱歷。生成性課程突破了預設(shè)課程的形態(tài)限制和課程資源的制約，更加凸顯課程主體的無限創(chuàng)意和過程體驗，涵蓋了學生的整個學習和生活。生成性課程不僅有知識、經(jīng)驗和資源，更像空氣一樣無處不在，通過主體的不斷發(fā)掘和賦值，讓學生在有限的時空和生命旅程中獲得更有意義的體驗。

二、校本課程建設(shè)價值取向的主要特點

1.體現(xiàn)校本課程核心價值的回歸：學生的個性化發(fā)展成為根本追求

課程設(shè)計的最終目的是為了人的成長和發(fā)展，人是課程設(shè)計與實施的起點和終點，以人為本是基礎(chǔ)教育課程改革的核心價值，校本課程的根本價值在于促進學生的個性化發(fā)展。新課程改革初期針對高度集中的課程管理強調(diào)分權(quán)和賦權(quán)，以三級課程管理體制確保學校課程開發(fā)的自主權(quán)，校本課程成為學校擁有課程自主權(quán)、凸顯課程意識和加強課程領(lǐng)導的主要標志，其追求學生個性化發(fā)展的核心價值更多地讓位于外在價值。新課程改革深化階段，學校在全面審視和建設(shè)精品、特色校本課程的同時，必須追問：什么樣的校本課程是好的校本課程、校本課程應該具有什么價值、校本課程代表誰的價值、校本課程的價值應該怎樣實現(xiàn)等一系列深層次問題，促進所有學生選擇發(fā)展方向、發(fā)展深度和發(fā)展廣度成為學校首要的衡量指標。學生是學校的主體，課程本身也因?qū)W生的學習和成長而存在，校本課程開發(fā)的價值在于為學生個性化發(fā)展提供自由空間，從而獲得最大的學習收益，更好地實現(xiàn)個性化和社會化。根據(jù)學生能力、性向、經(jīng)驗及現(xiàn)實生活的需要，促進學生個性化發(fā)展成為當前校本課程建設(shè)的根本追求。

2.體現(xiàn)現(xiàn)代課程觀的豐富內(nèi)涵：實踐中多種課程觀對話、調(diào)適與共生

課程的內(nèi)涵和形態(tài)有一個不斷豐富和完善的過程，相應地課程的價值取向也具有歷史性的特點。課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)或?qū)嵺`推進的理論指導從來都不是單一的，校本課程在實踐中呈現(xiàn)出多種價值取向，也反觀出多種課程觀的對話、調(diào)試與共生。首先，體現(xiàn)整體主義課程觀。它致力于消解各種形式的二元對立，尋求復興課程領(lǐng)域的意義和活力，實現(xiàn)培育“整體的人”的終極理想，[3]課程整合和整體建設(shè)就是具體體現(xiàn)。其次，體現(xiàn)生態(tài)課程觀。它強調(diào)學生學科知識和生活世界的統(tǒng)一，注重感性與理性的有機結(jié)合；倡導課程回歸生活世界，提升生命體的生存能力；加強課程統(tǒng)整，建構(gòu)橫向知能生態(tài)鏈；建立交互主體關(guān)系，構(gòu)建“學習生態(tài)共同體”；創(chuàng)設(shè)“最適度”的教學環(huán)境，發(fā)揮要素的協(xié)同功效，[4]在課程領(lǐng)域發(fā)揮著日益明顯的影響。第三，體現(xiàn)生成性課程觀。它沒有預設(shè)的開始，開始只在于存在的瞬間，而且在公眾幫助下把經(jīng)驗注入特定情境之中，生成一種關(guān)聯(lián)性模體，使兒童與課程、學習者與教師、自我與文本、個人與文化都舞動在一起。[5]第四，體現(xiàn)資源課程觀。資源就是課程，人類精神文化(知識)、生活經(jīng)驗、生活環(huán)境等，都可以經(jīng)賦值后成為課程發(fā)揮育人價值，特別是在信息技術(shù)環(huán)境下，資源即課程的理念將更多地拓展課程的內(nèi)涵和外延，更好地為主體的個性化學習提供支持和服務(wù)。實踐中校本課程建設(shè)吸納多種課程觀，不斷磨合人與知識、教育與生活、課程與教學之間的關(guān)系，最終向完整的人及其完整的生活轉(zhuǎn)向，進而促進學生生命狀態(tài)的豐滿。

3.體現(xiàn)多元課程價值的整合：課程建設(shè)是多種價值博弈和選擇的過程

因課程發(fā)展所處的不同階段和不同主體課程價值取向的差異，實踐中校本課程建設(shè)也呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。在“全人教育”課程目標下，學校不可能按照某一種課程取向設(shè)計或?qū)嵤┱n程，課程本身兼具內(nèi)在價值和外在價值，追求課程的內(nèi)在價值并不一定排斥其外在價值，課程的個人功用價值、社會功用價值和內(nèi)在價值本身是高度統(tǒng)一的。學校課程建設(shè)的參與者主要有六種課程價值取向，即學術(shù)理性取向、認知過程取向、社會重建取向、人文主義取向、科技發(fā)展取向和生態(tài)整合取向，并普遍存在“課程后設(shè)取向”，即雖然高度認同生態(tài)整合取向，但對其他五種取向也并不排斥。[6]“課程后設(shè)取向”特點表明中小學教師課程取向多元化與綜合化的特點。校本課程開發(fā)包括目標確立、框架設(shè)計、內(nèi)容選擇、組織實施和評價管理等諸多環(huán)節(jié)，涉及多種群體利益和矛盾沖突的處理，需要站在多元整合的視角，吸收多種先進理念為我所用。不同課程取向之間并非截然對立，不同取向之間的協(xié)調(diào)更有助于設(shè)計出平衡的課程。在課程價值取向上，多元與整合已經(jīng)成為現(xiàn)代課程價值取向演變的趨勢，其根本依據(jù)是社會的整體性和學生“生活世界”的整體性。

4.體現(xiàn)社會轉(zhuǎn)型期的文化自覺：校本課程由自在向自覺的理性發(fā)展

課程改革實質(zhì)是文化的變革，也是一個逐步實現(xiàn)文化自覺與建立文化自信的過程，課改深化階段的課程建設(shè)應有自己的文化立場及其核心價值體系。從新世紀課程改革呈現(xiàn)的狀態(tài)和效益，我們初步看到體現(xiàn)國家課程設(shè)計理念、地域文化特點、學校傳統(tǒng)及優(yōu)勢、學生發(fā)展訴求的校本課程走上理性發(fā)展之路，反映了課程實踐中課程專家、實踐者和社會需求的理性思考和文化自覺。當前我國正處于經(jīng)濟社會全面轉(zhuǎn)型進入“新常態(tài)”時期，各領(lǐng)域深層次問題的解決急需理性的、有明確價值指引的綜合改革。課程作為實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)、樹立社會主義核心價值觀的核心載體，更需要內(nèi)在的文化自覺和文化自信，才能更好地面對和處理社會轉(zhuǎn)型期的多重價值沖突和矛盾。校本課程由自在向自覺的理性發(fā)展表現(xiàn)在理論和實踐中對其價值意義、發(fā)展過程、影響因素和發(fā)展方向的深刻把握，表現(xiàn)為在多重理論與價值沖突及選擇后的相互調(diào)適、對話與和諧共生。當前課程建設(shè)的文化自覺還需進一步處理好繼承與創(chuàng)新、借鑒與批判的關(guān)系，以更好地走具有中國特色的自主創(chuàng)新之路。

三、校本課程主導價值實現(xiàn)的路徑思考

1.轉(zhuǎn)變課程觀念和意識，回歸校本課程的內(nèi)在價值

新課程改革深化階段校際之間課程建設(shè)不平衡的問題仍然存在，北京市自主課程實驗為新課程改革的深入推進提供了實踐經(jīng)驗和發(fā)展方向上的啟示。當前部分學校校本課程建設(shè)過分注重外延發(fā)展忽視內(nèi)涵發(fā)展、重視工具價值忽視內(nèi)在價值，需進一步轉(zhuǎn)變課程觀念，增強課程意識，理性把握校本課程的核心價值和發(fā)展路徑，在不斷創(chuàng)生新的形態(tài)和實施方式中體現(xiàn)其內(nèi)在價值，真正為學生發(fā)展提供支持。實踐中需要深層次地分析校本課程的發(fā)展方向和各類具體課程所蘊含的價值，校本課程的價值不在于量化目標，而在于其中人的發(fā)展。針對學生有限的學習時間和日益更新的課程知識，應以其內(nèi)在價值為主導衡量各種比較價值，以理性、開放、前瞻的視野協(xié)調(diào)發(fā)展中各種價值的沖突與矛盾，凸顯核心價值。同時廣泛借鑒國際課程建設(shè)理念和多種課程思想，優(yōu)勢互補，為我所用，結(jié)合學生學習需求、學校發(fā)展階段和教育價值追求、資源實際等開發(fā)特色校本課程。

2.整體規(guī)劃學校課程，凸顯校本課程獨特的育人價值

三級課程管理體制賦予學校課程自主權(quán)并確立校本課程在學校課程中的地位，新課程改革深化階段學校課程建設(shè)已從著力校本課程的“錦上添花”發(fā)展到學校課程的整體變革，相對于國家課程的系統(tǒng)化和專業(yè)性以及地方課程的地域性，校本課程的獨特性體現(xiàn)在它是一種實踐性、專題性、綜合性和群眾性的課程，突出在尊重學校差異、組織學校經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，促進學生在自己的興趣和需要方向的引領(lǐng)下實現(xiàn)個性化發(fā)展。校本課程價值的實現(xiàn)必須將其置于學校整個課程生態(tài)中，協(xié)調(diào)與國家課程、地方課程以及共性目標和個性目標之間的關(guān)系，只有在“學校課程”視域下，校本課程的“校本性”才能體現(xiàn)得更為充分。學校課程整體建設(shè)就是基于學校辦學定位和育人目標對課程進行頂層設(shè)計，打破各部分課程邊界，協(xié)同多種課程及其資源，從根本上解決培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、課程實施與評價等問題，使不同類型、不同形態(tài)的課程相結(jié)合，達到整體優(yōu)化的效應，進而實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的變革和品質(zhì)的卓越。

3.拓展校本課程資源，優(yōu)化和創(chuàng)新課程開發(fā)模式

課程資源是校本課程建設(shè)的基礎(chǔ)，校本課程建設(shè)需要不斷豐富課程資源觀的內(nèi)涵和加大資源開發(fā)力度。就校本課程而言，其資源范疇除學校育人相關(guān)的條件性資源和素材性資源外，更包括時間性—空間性—生成性三維視域中的各種資源，前提是需要學校進行校本化的課程價值賦予。新課程改革深化階段信息技術(shù)的發(fā)展直接拓展了校本課程的資源視域，伴隨課程資源發(fā)展性、多樣性等特點的凸顯，校本課程的開發(fā)模式也更加豐富多樣，校內(nèi)課程創(chuàng)新成為各校實現(xiàn)校本課程價值的主要開發(fā)方式。不僅如此，校本課程在校際之間、區(qū)域之間也出現(xiàn)新的開發(fā)方式，如江蘇省2011年啟動的普通高中課程基地建設(shè)，作為區(qū)域推進課程校本化的一種探索，正走向?qū)W校學習場域建構(gòu)，生成一種新型校本課程開發(fā)模型。[7]校本課程開發(fā)和實施模式的創(chuàng)新，是其價值彰顯的主要載體和途徑。

4.完善校本課程評價，促進校本課程特色化、精品化發(fā)展

相對于校本課程開發(fā)的活躍態(tài)勢，其評價卻明顯滯后。課程評價具有診斷課程、比較課程、修訂課程、確認課程目標達成和預測教育需要等功能，是課程價值顯現(xiàn)和調(diào)適的重要依據(jù)。當前校本課程評價存在評價工具和方式單一，較多強調(diào)甄別與選拔功能，過分重視學業(yè)成績和教師教學評價等問題，課改深化階段應進一步規(guī)范和完善。校本課程評價與國家課程評價在評價目標、評價標準和評價內(nèi)容上有較大差異，要使校本課程體現(xiàn)促進學生個性發(fā)展的內(nèi)在價值，其評價也應堅持獨立的價值取向。校本課程評價需要討論價值取向和學術(shù)取向[8]，價值取向側(cè)重從價值觀層面分析校本課程開發(fā)活動，突出以學生發(fā)展為本、師生的共同發(fā)展和課程及師生的可持續(xù)發(fā)展；學術(shù)取向則以課程學術(shù)發(fā)展基本走向為主，即評價課程開發(fā)的技術(shù)、方法和途徑等，回答評價什么、基于什么評價和怎么評價等問題。就評價方式而言，強調(diào)學生參與式評價，突出“一切為了學生發(fā)展”的教育宗旨。[9]校本課程的特色化、精品化發(fā)展，科學規(guī)范的評價是基本保障。

5.加強課程創(chuàng)新研究和實踐，實現(xiàn)“學校課程”的可持續(xù)發(fā)展

新課程改革深化階段，北京市自主課程實驗學?；緦崿F(xiàn)了以課程為核心的整體變革，即以課程改革帶動學校教學組織形式、機構(gòu)設(shè)置、教師發(fā)展、文化生態(tài)等的全面變化。為更好地研究和推進學校課程整體建設(shè)和創(chuàng)新發(fā)展，實驗學校都設(shè)立了課程中心，專門負責學校課程的研發(fā)和評價。不僅如此，進行課程創(chuàng)新和研究是每位課程參與者的應有職責，只有全體師生都進行自覺的思考、研究、修正和實踐，在實踐經(jīng)驗中不斷總結(jié)和創(chuàng)新探索，對理論進行反思性實踐，才能確保學校課程的可持續(xù)發(fā)展。課程創(chuàng)新研究和實踐，需要加強對課程轉(zhuǎn)型、取舍、選擇和改造的研究和自主實踐，以適應學生個性化的學習需求和不斷變化的新環(huán)境。同時要在課程實踐中不斷喚醒師生的生命自覺，在學校生活中加強對自己生命價值的深刻認知與科學求證，從而彰顯學校課程的整體價值，凸顯學校課程文化。

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[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.011

2015-04-16

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題(FHB120465)。

黃曉玲(1997-)，女，重慶人，博士研究生，副研究員。

G423.02

A

1002-1477(2015)09-0042-05