依托生問：建構(gòu)高中政治學(xué)本課堂

許大成

(沭陽(yáng)縣如東中學(xué)，江蘇 沐陽(yáng) 223600)

德育探索

依托生問：建構(gòu)高中政治學(xué)本課堂

許大成

(沭陽(yáng)縣如東中學(xué)，江蘇 沐陽(yáng) 223600)

教以學(xué)為本，學(xué)以問為上。能否激發(fā)學(xué)生提問，關(guān)系到教師單向灌輸?shù)摹敖瘫菊n堂”能否真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)展的“學(xué)本課堂”。當(dāng)前，高中政治課很少引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，少數(shù)老師甚至認(rèn)為讓學(xué)生提問是教學(xué)“作秀”，沒有實(shí)際價(jià)值。針對(duì)這一現(xiàn)狀，倡導(dǎo)依托生問建構(gòu)高中政治學(xué)本課堂，闡明生問在轉(zhuǎn)變教育思維、改進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)和提升課堂境界的教學(xué)價(jià)值，并從教學(xué)啟動(dòng)、合作學(xué)習(xí)、教師誘導(dǎo)和課堂總結(jié)等四個(gè)方面探討依托生問改進(jìn)課堂教學(xué)的策略。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步處理好“答”與“問”、“學(xué)”與“問”以及“導(dǎo)”與“問”的關(guān)系。

生問；學(xué)本課堂；高中；政治

教以學(xué)為本，學(xué)以問為上。學(xué)問本身就是學(xué)習(xí)提問的過程，能否激發(fā)學(xué)生提問，關(guān)系到由教師單向灌輸?shù)摹敖瘫菊n堂”能否真正轉(zhuǎn)化為教師引導(dǎo)下學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)展的“學(xué)本課堂”。新課程實(shí)施以來，雖然尊重學(xué)生主體地位的教學(xué)理念已成為一線教師的共識(shí)，但這一問題并沒有在教學(xué)實(shí)踐中得到很好解決。自2010年以來，我校提倡“先學(xué)后教，能學(xué)不教，以需定課，以問優(yōu)教”的原則，開展不斷建構(gòu)與完善基于問題解決的互動(dòng)式教學(xué)模式的研究，尤其是高中政治組為落實(shí)學(xué)生主體地位，堅(jiān)持“教師引發(fā)問題”和“學(xué)生生成問題”有機(jī)結(jié)合，把學(xué)生提問由課堂的零星點(diǎn)綴升華為課堂教學(xué)改進(jìn)的價(jià)值追求，從而使“依托生問建構(gòu)富有活力的學(xué)本課堂”成為課堂教學(xué)探索的一道亮麗風(fēng)景。

一、生問的教學(xué)價(jià)值

1.轉(zhuǎn)變教育思維

當(dāng)前，很多教師重講輕問，重視自己提問，輕視引導(dǎo)學(xué)生提問，反映出教師還是站在自身的角度預(yù)設(shè)教學(xué)，其核心假設(shè)是“我提出的問題，正是學(xué)生需要解決的問題”，這種教育思維“無法避免教學(xué)判斷和決策的盲目性、自發(fā)性”。而現(xiàn)代教育思維的核心是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。海耶特說：“你必須思考，不是你知道什么，而是他們知道什么；然后你把自己放在他們的思想中，像他們一樣倔強(qiáng)或者疑惑地探索、犯錯(cuò)誤，解釋他們需要學(xué)習(xí)什么?！钡鯓油七M(jìn)教師教育思維的轉(zhuǎn)換呢？筆者認(rèn)為，依托生問。學(xué)生提問的價(jià)值不在于問題本身的優(yōu)劣，而在于它的真實(shí)——即真切反映學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的實(shí)際看法。因此，問題即學(xué)生，提問隱含著學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求。借助學(xué)生提問，教師可以清楚地知道學(xué)生“知道什么”，進(jìn)而轉(zhuǎn)變教育思維，提高教學(xué)判斷的準(zhǔn)確性和教學(xué)行為的自覺性，調(diào)整教學(xué)指向，引發(fā)學(xué)生真正有效地學(xué)習(xí)。

2.改進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)

普列漢諾夫說：“有教養(yǎng)的頭腦的第一個(gè)標(biāo)志就是善于提問?！碧釂柕倪^程，是學(xué)生愛問和能問的統(tǒng)一，是興趣和知識(shí)的相交，是智力因素和非智力因素的融合。它比機(jī)械接受知識(shí)、被動(dòng)解答問題更能激發(fā)學(xué)生積極的探求熱情，更能引發(fā)學(xué)生解決問題的高峰體驗(yàn)，更能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)。因此，提問是高品質(zhì)的學(xué)習(xí)行為，學(xué)會(huì)提問是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的核心。表面看來，學(xué)生提出的是問題，但實(shí)際上，提問改變的是學(xué)習(xí)狀態(tài)，轉(zhuǎn)化的是學(xué)習(xí)方式，煥發(fā)的是發(fā)現(xiàn)問題解決問題的熱情和渴望。

3.提升課堂境界

“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q問題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！鄙鲜鰫垡蛩固沟脑捲诮逃缍炷茉敚掷镄虚g蘊(yùn)含著教育應(yīng)該培養(yǎng)什么人的期待，值得我們深思。在全社會(huì)都認(rèn)識(shí)到我們培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)新精神的背景下，我們能否在課堂教學(xué)實(shí)踐中為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神做一些基礎(chǔ)性工作，自覺把學(xué)生培養(yǎng)成為一名提問者呢？筆者在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到，依托生問，能夠促進(jìn)課堂教學(xué)從“知識(shí)儲(chǔ)蓄型”向“問題生成與解決型”轉(zhuǎn)變，在此基礎(chǔ)上，深化課堂改革，以生為本，以學(xué)定教，以問優(yōu)教，形成新型的學(xué)本課堂，提升課堂的教學(xué)境界。

二、依托生問，建構(gòu)高中政治學(xué)本課堂的實(shí)踐探索

1.依托生問：增強(qiáng)課堂教學(xué)活力

教學(xué)片斷1：在教學(xué)“矛盾普遍性和特殊性關(guān)系”時(shí)，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，在“問題導(dǎo)學(xué)單”上預(yù)設(shè)以下3個(gè)主要問題：矛盾普遍性和特殊性辯證關(guān)系是什么；選取一個(gè)典型事例，從中概括出“矛盾普遍性和特殊性的關(guān)系”；學(xué)生能運(yùn)用矛盾普遍性和特殊性關(guān)系分析我國(guó)堅(jiān)持走中國(guó)特色社會(huì)主義道路。

學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)設(shè)的3個(gè)問題進(jìn)行“先學(xué)”，形式包括讀教材，讀導(dǎo)學(xué)單上的補(bǔ)充材料，做筆記嘗試做題，討論，反思，生成很多問題，包括：“試點(diǎn)”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“縮影”這些格言、俗語(yǔ)為何體現(xiàn)的是普遍性和特殊性的關(guān)系，而不是矛盾的特殊性？矛盾普遍性“寓于”特殊性之中怎么理解？喬布斯的革命和孫中山的革命這兩次革命的普遍性在哪里？中國(guó)(上海)自由貿(mào)易試驗(yàn)區(qū)的設(shè)立如何體現(xiàn)這一原理？

筆者把學(xué)生提出的問題梳理和提煉，并整合到預(yù)設(shè)的問題中，形成新的學(xué)習(xí)問題：學(xué)會(huì)分析“試點(diǎn)”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“縮影”具有代表性的格言俗語(yǔ)；結(jié)合喬布斯和孫中山的兩次革命，分析概括矛盾普遍性“寓于”特殊性之中的道理；運(yùn)用矛盾普遍性和特殊性關(guān)系解釋我國(guó)設(shè)立上海自由貿(mào)易試驗(yàn)區(qū)的政策和做法。

在教學(xué)啟動(dòng)環(huán)節(jié)，問題設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。它是教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，是教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。那些散發(fā)生活氣息、激發(fā)學(xué)生探究需求的問題，能使整節(jié)課充滿動(dòng)力，形成活力。但這樣的問題從哪里來？顯然，僅僅依靠教師的預(yù)設(shè)是不能形成的，還需要生問的助力。筆者在實(shí)踐中的基本做法是：

一是預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)的問題是封閉性和開放性的統(tǒng)一。要保證課堂教學(xué)基本目標(biāo)達(dá)成和基本內(nèi)容的落實(shí)，保證生問“形散神不散”。但又僅僅是方向性和框架性的，具有一定的生成空間，具有吸納學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)困惑的開放性特質(zhì)。

二是生成。學(xué)生在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上生成自己的問題，這些問題從來源看是生本的、個(gè)體的，扎根于學(xué)生的生活世界，是屬于學(xué)生自己的問題，是學(xué)生讀書、思考后不能解決的困惑。在形態(tài)上看是零碎、粗糙、幼稚的，但從價(jià)值上看，它具有一定的挑戰(zhàn)性，生動(dòng)鮮活，具有旺盛的生命力。

三是整合。教師匯總、分析、梳理和提煉，并與預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行整合，形成新問題。因此，生問課堂中的問題既不完全是教師預(yù)設(shè)的，也不全是學(xué)生生成的，而是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)融合，是教師與學(xué)生的共同創(chuàng)造。整合后形成的新問題，在體現(xiàn)教學(xué)基本目標(biāo)和方向的同時(shí)，吸納了學(xué)生的生成問題，教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，貼近學(xué)生，接地氣，生活化氣息濃厚，時(shí)代色彩鮮明，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)探究的積極性。

2.依托生問：拓展合作學(xué)習(xí)視野

教學(xué)片段2：教師預(yù)設(shè)問題：我們熟悉的生活中有哪些現(xiàn)象能體現(xiàn)哲學(xué)上的矛盾斗爭(zhēng)性？并使用含義相近的詞表述一下。

學(xué)生討論。一小組展示，其他小組傾聽思考：中美兩國(guó)的貿(mào)易“摩擦”；不同國(guó)家對(duì)我國(guó)“一帶一路”認(rèn)識(shí)的“分歧”。

教師微笑環(huán)視全班，沉默3～5 s，追問：剛才這個(gè)小組的回答很好，但同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)回答中存在的問題呢？

小組在傾聽的基礎(chǔ)上思考，提出疑問：剛才的回答“摩擦”“分歧”都是表示斗爭(zhēng)性強(qiáng)度很大的詞，那么，中美貿(mào)易一輪爭(zhēng)端解決后到下一次爭(zhēng)端來臨之前的一段時(shí)間里，中美貿(mào)易有沒有哲學(xué)上的“斗爭(zhēng)性”呢？贊成我國(guó)一帶一路戰(zhàn)略的國(guó)家是否也存在矛盾斗爭(zhēng)性呢？

教師評(píng)價(jià)：同學(xué)們問題回答得主動(dòng)，但能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題提出問題，更值得表?yè)P(yáng)。希望同學(xué)們?cè)谛〗M中，不僅要做一個(gè)問題的解決者，還能做一個(gè)善于傾聽的提問者。

合作討論是新課程倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式。但實(shí)際操作中，學(xué)生討論的往往是教師課前預(yù)設(shè)好的問題。這樣按照優(yōu)先設(shè)計(jì)的流程進(jìn)行，有助于統(tǒng)一控制教學(xué)進(jìn)度，但在這種學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生學(xué)到的是問題“如何解決”，而不是問題“如何提出”。是以教為中心，沒有以學(xué)定教，以學(xué)定“論”。因此，合作學(xué)習(xí)中，既討論解決教師提出問題，又能提出質(zhì)疑，形成學(xué)生自己的問題，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生合作討論的積極性，有助于減少討論的表演性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對(duì)性和有效性。教學(xué)片斷中，筆者為了達(dá)到這一目標(biāo)，做了以下三方面努力：

一是設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)有一定開放性的生活化問題，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、生成問題創(chuàng)造空間。片斷中，教師智慧性地提問學(xué)生尋找出與矛盾斗爭(zhēng)性的含義相近的詞，一下子接通了學(xué)生的生活世界，使學(xué)生有話可說。這個(gè)尋找，既是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒與呈現(xiàn)，又是對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，使教師看到了學(xué)生對(duì)矛盾斗爭(zhēng)性理解的局限，也為引導(dǎo)學(xué)生提出新問題明確了指向。

二是期待。教師在學(xué)生回答后，沒有讓其他學(xué)生僅僅做同質(zhì)經(jīng)驗(yàn)數(shù)量上的“補(bǔ)充”，只在經(jīng)驗(yàn)的“廣度”上拓展；而是通過沉默和追問，引發(fā)學(xué)生的深度思考，轉(zhuǎn)向?qū)π沦|(zhì)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)。短暫的沉默既是等待，更是對(duì)新問題的期待，對(duì)學(xué)生具有激發(fā)和引導(dǎo)作用。如果說，學(xué)生的活動(dòng)是已有經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，那么，學(xué)生的質(zhì)疑，則是已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)的重組和建構(gòu)，表面上看，提問促進(jìn)了學(xué)生對(duì)矛盾斗爭(zhēng)性的普遍存在以及形式具體多樣的認(rèn)識(shí)，實(shí)質(zhì)上，使得矛盾斗爭(zhēng)性的概念“從學(xué)生心里長(zhǎng)出來”，促進(jìn)了學(xué)生生命的成長(zhǎng)。

三是激勵(lì)。小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)慣于討論回答問題，不習(xí)慣質(zhì)疑和提問，因此，教師要運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生多提問、敢提問。這樣有利于把一個(gè)問題“解決”小組提升為問題“發(fā)現(xiàn)”小組，進(jìn)而在質(zhì)疑提問的層面培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和創(chuàng)新精神。

3.依托生問：探尋教師誘導(dǎo)契機(jī)

教學(xué)片斷3：區(qū)分“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的關(guān)系”，是矛盾觀教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。一次教學(xué)中，筆者在引導(dǎo)學(xué)生辨別“因地制宜”“解剖麻雀”兩個(gè)俗語(yǔ)后，停頓了1 min，讓學(xué)生想一想有沒有不清楚的地方。一位學(xué)生站起來質(zhì)疑：“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的關(guān)系”兩者究竟應(yīng)該怎樣區(qū)分呢？問題一出，立即引起很多學(xué)生的共鳴。我很納悶，教學(xué)中，我十分注意對(duì)這個(gè)難點(diǎn)的化解，不止一次地指出：前者側(cè)重于事物的區(qū)別性和差異性，后者側(cè)重于事物的典型性和代表性，但實(shí)際效果為什么仍不理想呢？面對(duì)同學(xué)們的困惑，筆者感受到學(xué)生求知的渴望和教師引導(dǎo)的契機(jī)。這一次，筆者沒有再直接“告知”學(xué)生，而是讓學(xué)生仔細(xì)辨別了兩個(gè)俗語(yǔ)的哲學(xué)內(nèi)涵，并拓展遷移了生活中很多事例，讓學(xué)生在討論的基礎(chǔ)上認(rèn)真歸納總結(jié)，學(xué)生終于恍然大悟。

教學(xué)片斷中，“這一次”和前面的“不止一次”，是相同的人教相同的知識(shí)，為什么“這一次”讓學(xué)生“恍然大悟”，而前面的“不止一次”，學(xué)生卻仍然印象不深、辨析不清呢？筆者為此進(jìn)行了深刻的教學(xué)反思。認(rèn)識(shí)到“教”不能游離于“學(xué)”，教師“十分注意”，學(xué)生“未必在意”，教師“講過”，學(xué)生未必就“學(xué)到”。在學(xué)生“無所謂”時(shí)開展教學(xué)，是教師缺乏教學(xué)智慧的表現(xiàn)。

那么，怎樣才能及時(shí)準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)需求呢？依托生問是一個(gè)有效的方法。教學(xué)片斷中，筆者借助學(xué)生的質(zhì)疑和提問，對(duì)學(xué)情的了解從“估計(jì)”走向“精準(zhǔn)”，不僅看到了真實(shí)的學(xué)生，了解到真正的學(xué)情；更重要的是感到學(xué)生對(duì)問題的困惑和求解的渴望，捕捉到點(diǎn)撥誘導(dǎo)、相機(jī)滲透的最佳時(shí)機(jī)，從而使教學(xué)化“灌輸”為“啟發(fā)”、化教師“注入”為學(xué)生“自求”，從而達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。片段中的“這一次”之所以讓學(xué)生“恍然大悟”，是因?yàn)閷W(xué)生面對(duì)問題，處于緊張的期望和準(zhǔn)備狀態(tài)，產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。面對(duì)學(xué)生困惑，教師適時(shí)點(diǎn)撥，教學(xué)自然有效。而片段中的“不止一次”，教師的良苦用心之所以沒有得到應(yīng)有的回報(bào)，一個(gè)重要原因就是教師在學(xué)生“無所謂”、沒有意識(shí)到這是“問題”的狀態(tài)下施教，此時(shí)的學(xué)生還處于“未憤”“未悱”的狀態(tài)，雖然教師喋喋不休地講解說明，但學(xué)生“悠然自任”“茫然罔測(cè)”，結(jié)果只能是勞而無功，變成了無效教學(xué)。

4.依托生問：創(chuàng)設(shè)課堂總結(jié)生疑竇

教學(xué)片斷4：在教學(xué)“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力”一課時(shí)，在5 min結(jié)課時(shí)，筆者采用了問題小結(jié)法，提出了兩個(gè)問題：這節(jié)課你掌握了哪些知識(shí)？你覺得還有哪些問題需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)？學(xué)生們?cè)谑崂砜偨Y(jié)了已經(jīng)掌握的知識(shí)的同時(shí)，提出了一個(gè)問題：矛盾的相關(guān)原理能為我們提供哪些人生的啟示？筆者眼前為之一亮，對(duì)學(xué)生們說：這個(gè)問題開啟了同學(xué)們對(duì)人生的思考，它雖然沒有現(xiàn)成的、固定的答案，但它意味著生命的一次覺醒和升華，意味著同學(xué)們愛思考、有智慧的人生之路從此開始。

學(xué)生提出的每個(gè)問題是否都需要確定的答案？沒有確定答案的問題是否就沒有價(jià)值和意義？這是教師教學(xué)中應(yīng)該凝視和思考的問題。在這方面，海德格爾對(duì)提問的論述具有啟發(fā)性。他說：“提問即道路”“提問敞開道路”，真正的提問是推動(dòng)我們?nèi)ニ伎?，是?duì)“思”的“召喚”和“邀請(qǐng)”，而不僅僅是提供答案。在結(jié)課環(huán)節(jié)，筆者采用問題小結(jié)法，通過你“掌握了什么”“還存在什么疑惑”兩個(gè)問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行總結(jié)和反思，這樣做有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本知識(shí)的深度建構(gòu)，以及對(duì)知識(shí)的價(jià)值與意義的感悟和思考。學(xué)生提出的問題，有的可以及時(shí)解釋，有的可以在以后的教學(xué)中相機(jī)滲透。而有的如“矛盾的相關(guān)原理能為我們提供哪些人生的啟示”一問，具有開放性、實(shí)踐性和生成性，教師可從方法論的角度簡(jiǎn)要點(diǎn)撥，但更重要的是，引導(dǎo)學(xué)生形成問題意識(shí)和運(yùn)用意識(shí)的良好習(xí)慣，并讓兩種習(xí)慣伴隨學(xué)生一起成長(zhǎng)。這種在學(xué)生提問后，幫助學(xué)生澄清問題，甚至把問題培育得更有價(jià)值的做法，更能彰顯教師人生的視野和生命的格局，更加充滿對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的呵護(hù)和關(guān)懷，更能拓展和提升學(xué)生提問的育人價(jià)值。

三、依托生問，構(gòu)建高中政治學(xué)本課堂的注意事項(xiàng)

后現(xiàn)代課程代表人物小廉·威爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們創(chuàng)造的地方?！币劳猩鷨栒n堂教學(xué)是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)和創(chuàng)新的行動(dòng)，需要思考的問題還很多。在實(shí)踐中，筆者覺得需要進(jìn)一步處理好以下三組關(guān)系。

1.“答”與“問”

課堂是一個(gè)豐富的存在。它不僅要指導(dǎo)學(xué)生如何解決問題，更重要的還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生如何提出問題，并且結(jié)合一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)具體內(nèi)容，平衡好兩者的關(guān)系，不能顧此失彼，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，從而使課堂失去生動(dòng)性和有效性。但從目前的教學(xué)現(xiàn)狀看，當(dāng)務(wù)之急是我們需要更新理念，回歸課堂教學(xué)本真?？梢哉f，能讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，又在解決問題中生成新問題走出教室的教師才是真正的教學(xué)高手，能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題才是課堂教學(xué)的本質(zhì)回歸。

2.“學(xué)”與“問”

“學(xué)”到深處“問”自生。這句話在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對(duì)于提問的重要性方面，有其合理性。謝覺哉說：“好問，是好的。如果自己不想，只是隨口問，即使能得到正確答案，也未必受到大益。所以學(xué)問二字，‘問’放在‘學(xué)’的下面?！敝粚W(xué)不問書呆子，只問不學(xué)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生才疏學(xué)淺，華而不實(shí)，課堂教學(xué)流于虛空，課堂改革因此變成花架子。實(shí)踐證明，真正有質(zhì)量的提問不可能隨便形成，它需要先“學(xué)”后“問”，“學(xué)”中生“問”，“思”中生“問”。教學(xué)中，要切實(shí)指導(dǎo)學(xué)生課前認(rèn)真閱讀與思考，課中專注傾聽與討論，課后自覺總結(jié)與反思，不斷筑牢知識(shí)基礎(chǔ)，努力夯實(shí)提問根基，不要為問而問，片面追求提問的數(shù)量，而要為學(xué)而問，為思而問，通過以問促思，以問促學(xué)，建構(gòu)知識(shí)與技能，發(fā)展過程與方法，形成積極向上的情感態(tài)度價(jià)值觀。

3.“導(dǎo)”與“問”

生“問”課堂是對(duì)傳統(tǒng)生“答”課堂的翻轉(zhuǎn)，從等待被問到主動(dòng)發(fā)問，需要教師的自覺引導(dǎo)。在這個(gè)過程中，教師不僅需要指導(dǎo)學(xué)生如何“答”題、如何“解”題，而且需要引導(dǎo)學(xué)生如何提出問題，如何生成問題。特別是在課堂改革初期，更需要教師自覺培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生“愛問”，教會(huì)學(xué)生“尋問”，會(huì)同學(xué)生“評(píng)問”，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與師生之間、同學(xué)之間的合作互動(dòng)和討論交流。這樣，經(jīng)過一段時(shí)期的堅(jiān)持訓(xùn)練，教師“導(dǎo)問”有智慧、有方向，學(xué)生“提問”有質(zhì)量、有方法，“問題”成為師“教”生“學(xué)”的交匯點(diǎn)，我們的課堂必然會(huì)成為教有生機(jī)、學(xué)有活力的課堂。

[1] 毛菊.教師作為學(xué)習(xí)者：費(fèi)曼·內(nèi)姆斯思想述評(píng)[J].上海教育科研，2014(10)：22-25.

[2] 約翰遜·海德格爾[M].張祥龍，林丹，朱剛，等譯.北京：中華書局，2014.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.008

2015-03-20

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度重點(diǎn)課題(B-b/2013/02/301)。

許大成(1964-)，男，江蘇沭陽(yáng)人，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，副校長(zhǎng)。

G633.2

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1002-1477(2015)09-0031-04