文化資本視角下的農村流動兒童學校適應問題研究

呂 婷 婷

(西南大學教育學部，重慶 400715)

教改論壇

文化資本視角下的農村流動兒童學校適應問題研究

呂 婷 婷

(西南大學教育學部，重慶 400715)

農村流動兒童隨父母流向城市以后，進入城市公辦學校就讀。由于流動兒童的文化資本與城市文化資本存在極大的差異，農村流動兒童在學校適應過程中易產生學業(yè)、交往、心理和行為等問題。解決流動兒童學校適應問題，政府應該增加流動兒童的家庭文化資本，學校應該創(chuàng)設融合城市文化資本和農村文化資本的環(huán)境，流動兒童應該提升自己的文化自信。

文化資本；流動兒童；學校適應

順應市場經濟和社會分工的發(fā)展態(tài)勢，在我國城鄉(xiāng)二元體制影響下產生的流動人口政策逐步體現(xiàn)出城市對外來人口的開放和接納態(tài)度，越來越多的農民流向城市，尋求更好的生活保障。隨著學?！耙粤魅氲毓芾頌橹?、以公辦學校接收為主”教育政策的逐步落實，越來越多的農民工子女隨父母進入城市公辦學校就讀，成為城市流動兒童。從農村轉向城市、從農村學校進入城市公辦學校，農村流動兒童在城市接受義務教育所遇到的最大問題就是在城市學習與生活的適應問題。已有的研究把農村流動兒童的學校適應問題視為這些兒童自身的問題，事實上這是變相地將流動兒童視為問題兒童，研究的策略則是針對問題兒童所實行的干預措施，不利于流動兒童身心健康成長。本文從文化資本的視角分析農村流動兒童學校適應過程中出現(xiàn)的問題，認為農村流動兒童在城市公辦學校出現(xiàn)的問題源于其所擁有的文化資本與城市環(huán)境下形成的文化資本之間的差異。

“文化資本”是布迪厄在《資本的形式》中提出的概念，它是“個體在特定的生活、文化、社會背景下形成的思想觀念、風俗禮儀、行為態(tài)度、信仰信念以及由此衍生出來的一切物質的總和”。[1]布迪厄認為文化資本具有身體化的文化資本、客觀化的文化資本和制度化的文化資本三種存在形式。其中，身體化的文化資本是以“精神或肉體的持久‘性情’的形式存在，具體表現(xiàn)為個人修養(yǎng)、受教育程度”；客觀化的文化資本以文化物質的形式呈現(xiàn)，包括書籍、詞典、工具、電視、電腦、鋼琴等；制度化的文化資本是“通過學術資格、文化能力證書等方式從體制上予以承認的、得到保障的文化能力”。[2]農村流動兒童所擁有的文化資本，無論是數(shù)量還是類型上，都與城市本地學生相差甚遠，流動兒童的文化資本與城市學生、教師、社會文化相互碰撞，會產生不適應的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象如果長期得不到解決就會導致流動兒童自閉、反社會、仇視城市人等不良后果。

一、農村流動兒童學校適應問題產生的根源：文化資本差異

在城市生活以后，流動兒童每天接觸的、感受的、參與的是一種完全不同于進城前的生活方式和文化特質，因此流動兒童必須增加其適應城市生活的文化資本，讓自己的行為方式和生活方式逐漸接近于城市的生活模式。

1.不同生活場域中的文化資本差異

農村流動兒童產生學習和心理問題的根源主要是農村生活場域中形成的文化資本，包括價值規(guī)范、語言、行為習慣、信仰態(tài)度與城市生活場域中積累起來的文化資本的差異造成的。農村流動兒童在進入城市之前，長期受到農村文化的熏染，形成了與農村社會相適應的鄉(xiāng)村文化，并發(fā)展了適應農村環(huán)境挑戰(zhàn)的生存和發(fā)展方式。這種生存與發(fā)展方式以價值觀、規(guī)范體系、語言、行為習慣、個人素養(yǎng)等文化資本的形式呈現(xiàn)在流動兒童身上，并服務于農村生活和學習。農村流動兒童在鄉(xiāng)村文化熏陶下積累的文化資本具有與農村生活場域相契合的獨特功效，它追求人與自然、人與人、人與社會的和諧發(fā)展。而城市環(huán)境下形成的文化資本與工業(yè)競爭社會相適應，它服務于“優(yōu)勝劣汰”的競爭理念，追求個人利益的最大化。從本質上說，流動兒童擁有的農村文化資本與城市文化資本存在極大差異，而資本作用的發(fā)揮離不開場域，不同的文化資本必須依賴獨特的場域發(fā)揮功能。流動兒童隨父母進入打工城市就讀，實際上是從農村生活場域向城市生活場域的轉移，原有的文化資本不能得到有效運用。一方面，城市學校的教師、同學、鄰人身上體現(xiàn)出來的完全不同于農村生活的全新的生活方式和文化特質壓制流動兒童已有的文化資本，流動兒童對于新的事物沒有任何應對的能力，從而產生學習、心理、行為不適等問題；另一方面，流動兒童在農村文化背景下獲得的文化資本由于缺少發(fā)揮功能的“農村社會結構”而喪失了原有的功效，在原有的文化資本中不但不能尋找合適的觀念態(tài)度、言談舉止去契合城市生活，反而成為他們適應學校生活的障礙。[3]

2.家庭文化資本的差異

“家庭是個體社會化的起源，也是文化傳承的重要場所?！绷鲃觾和募彝ノ幕Y本與城市兒童的家庭文化資本之間的差異是流動兒童在城市學校生活中產生不適的重要因素。[4]它具體表現(xiàn)為以下兩方面：其一，家庭文化資本總量的城鄉(xiāng)差異。文化資本的原始積累取決于整個家庭所擁有的文化資本，擁有不同家庭出身背景的人，所獲得的文化資本總量存在一定差異。農村流動兒童能獲得的家庭文化資本具有單一性，就其父母獲得信息的途徑而言，由于農村地區(qū)交通和網絡不發(fā)達，鄉(xiāng)村社會具有很強的封閉性，居住在農村的人與外界的文化交流和接觸少，他們獲得外界信息的渠道比較單一，往往是通過外出謀生的歸鄉(xiāng)人了解外界消息，因而他們能傳遞給子女的文化資本數(shù)量和種類也不多。而城市文化具有開放性和接納性。兒童憑借父母強大的社交脈絡、發(fā)達的信息網絡，通過多種渠道接納來自不同地域的價值觀和習慣。就父母的受教育程度而言，農村兒童的父母大多數(shù)人只是初中教育以下的學歷水平，接受過高等教育的家長屈指可數(shù)。而城市兒童的父母大部分接受過較高學歷水平的教育，具有較高的文化素養(yǎng)和高雅的品位，這意味著城市兒童能從父母身上獲得更多的身體化文化資本。流動兒童父母占有的單一的、不充足的文化資本導致子女能從父母身上習得的文化資本的特征也具有單一性和不充足性，當流動兒童隨務工父母進城學校，以單一的文化資本應對多元的城市文化的沖擊顯得有些力不從心。其二，流動兒童父母文化資本變化的沖擊。進城務工農民長時間生活在城市中，自覺不自覺地受到城市文化的熏陶而積累新的文化資本，農民工基于新的文化資本而表現(xiàn)出來的觀念和行為必然也會對流動兒童原有文化資本帶來沖擊。進城農民工在城市經歷一番打拼之后，深切感受到知識的重要性，開始注重對自身及子女進行文化的投資，更愿意將錢花費在書籍、學習用品方面，并對子女的學習成績抱有更高的期望，大部分打工農民希望子女能接受高等教育，通過學習跳出“農門”。父母對兒童的高期望固然對兒童的學習有一定的積極作用，但是由于外出務工人員大多從事的是勞動密集型工作，勞動強度大、時間長，在家庭教育中投入的時間和精力有限，難以指導子女的學習。相對于農村學習的自由輕松的氛圍，父母對流動兒童學習的關心、督促和期望，便成了流動兒童學習的壓力和負擔，這也為流動兒童融入城市學校生活帶來不適。

3.學校教育對城鄉(xiāng)兒童文化資本差異的強化

城市學校教育中的教師文化資本、課程和語言都對農村流動兒童的學校適應產生了影響。

(1) 教師的身體化文化資本。農村流動兒童在城市公辦學校就讀，與教師的交往較為密切。教師作為文化的產物，也擁有身體化的文化資本、客觀化的文化資本和制度化的文化資本，并對農村流動兒童產生有意無意的影響。教師的客觀化文化資本和制度化文化資本都是通過轉化為身體化的文化資本而實現(xiàn)對流動兒童學校適應的影響，換言之，教師的身體化文化資本對農村流動兒童學校適應產生了最直接和重要的影響，因此，本文著重探討教師的身體化文化資本對農村流動兒童原有文化資本的影響。教師的身體化的文化資本對流動兒童的沖擊主要表現(xiàn)為兩個方面：一為教師缺乏適應流動兒童教育需求的文化資本；二為教師為了能使流動兒童跟上自己的教學節(jié)奏，強行壓制流動兒童已有的文化資本。這兩個方面在教師的評價、教師對流動兒童的關注中有所體現(xiàn)。其一，教師評價的差別對待。教師通常以成績來衡量學生的好壞，而流動兒童由于缺乏與城市文化相符合的文化資本，在成績上處于劣勢地位，評價結果自然不如城市學生。另外，擁有豐富文化資本的孩子具有較高的文化修養(yǎng)和學習能力，深得老師的喜愛，常?？梢缘玫浇處煹目隙ㄐ栽u價，而農村流動兒童在陌生的環(huán)境中和老師之間有種距離感，很少受到教師的欣賞性評價。其二，教師的關注度差異。教師以自身的文化資本，帶著偏見對不同文化資本的學生進行人為的等級劃分。城市孩子出于對自身文化資本的自信，常主動與老師溝通，積極回答問題，而農村流動兒童缺乏對自己的文化資本的認同而與老師疏遠。因此，教師更關注積極表現(xiàn)自我的城市學生，并對其抱有較高的期望，而忽視沉默寡言的流動兒童，并常暗示他們沒有前途。

(2) 課程設置的城市取向。布迪厄認為，“知識要經過社會主導價值觀的篩選才會成為學校課程的一部分”，知識的選擇總是與權力相關，它符合特定團體的利益需求，與優(yōu)勢團體的文化相一致，因此，占有的優(yōu)勢團體文化資本越多，學習起來就越有利。[5]在當前形勢下，城市所體現(xiàn)出來的價值觀、行為規(guī)范、人文精神與社會上層相關，成為社會發(fā)展的主流。學校課程中體現(xiàn)出來的城市價值取向必然導致農村流動兒童難以跟上學習節(jié)奏。其一，課程設置的城市取向。在農村地區(qū)，由于缺乏高素質師資、優(yōu)良的教學設施設備，英語、音樂、美術、思想品德等課程不能得到真正的落實，農村學生對這類課程比較陌生，不具有吸收這些課程內容的文化資本，因此，這些課程事實上具有明顯的城市取向。其二，課程內容的城市取向。課程知識的選擇都是對社會上層利益需求的反映，城市的現(xiàn)代精神、人文精神代表了主流文化，因此，課程內容具有城市化傾向。以小學語文課本為例，語文課本內容包括具有城市特色的內容、農村特色的內容和中立的內容。其中，中立價值取向的插圖、人物特征、文章語句占的比例最高，其次為城市文化價值取向的內容，而體現(xiàn)農村特色的內容最少。中立的內容所占比例最高并不意味著課程內容具有價值中立性，它實際上是偏向城市兒童的。由于城市兒童通過博物館、網絡、父母講述等方式對這些中立的內容有一定了解，因此他們在學習這些內容時占有優(yōu)勢地位。而農村流動兒童在面對完全陌生的教學內容時顯得無所適從，他們無法從原有的知識基礎上找到可以作為依托的舊觀念來內化課程內容，這為流動兒童融入上層階級文化增加了困難。

(3) 教學語言差異。不同階級家庭子女在積累文化資本實現(xiàn)社會化的過程中，所使用的語言編碼不同。伯恩斯坦認為工人階級家庭由于處于服從地位，傾向于使用“限制型語言編碼”，以短小、不完整為主要特點。而中上階層為了充分表達自己的意愿，更傾向于使用“精密型語言編碼”，往往通過豐富的詞匯和想象力與他人進行交流。流動兒童所進入的城市公立學校規(guī)定要用普通話進行教學和學習，以完整、豐富、生動、形象的書面語言為交流方式，這種教學內容的表達方式對于習慣使用方言的流動兒童來說是“完全陌生的符號系統(tǒng)”。流動兒童要想融入城市生活，并在學校中取得好的成績，他必須首先放棄已有的語言，進而掌握學校的語言模式。這給流動兒童帶來雙重困難：首先放棄自己的語言，意味著否定多年來積累起來的文化資本，這是對流動兒童的第一重沖擊；其次掌握城市學校的語言模式，意味著流動兒童需要付出比城市兒童更多的努力去內化全新的文化，這是流動兒童在學校適應中的第二重困難。一般情況下，對語言掌握程度越高，學校適應能力越好。

二、城市中的學校適應問題：文化資本的沖突

農村流動兒童學校適應問題事實上是城鄉(xiāng)文化資本差異造成的文化抵觸現(xiàn)象。一方面，農村流動兒童身上固有的文化習性以及所表現(xiàn)出來的“師道尊嚴”的學習觀念、隨意的言談舉止、狹小的人際圈子會遭到城市人的抵制，甚至歧視；另一方面，城市生活以城市的原則、精神、規(guī)范來壓制流動兒童的文化習性，剝奪流動兒童的文化資本的使用權利，勢必導致流動兒童的反抗。在抵制—反抗過程中，由于流動兒童作為被城市邊緣化的弱勢群體，在學業(yè)、人際關系、心理和行為等方面出現(xiàn)一系列不適應問題。

1.學業(yè)問題

流動兒童學業(yè)上的適應不良是兩種文化資本沖突在農村流動兒童學習上的表現(xiàn)。不同家庭的兒童在進入學校之前都獲取了不同數(shù)量和性質的文化資本，學校作為文化再生產的場所，將不同的家庭文化資本轉化為兒童學業(yè)成績、學習態(tài)度、學習習慣，強化了不同的家庭文化資本的差異。學校教學內容的城市取向表明，繼承與學校教育相一致的家庭文化資本的城市兒童更容易取得學業(yè)成功。在農村學校教育中，教學以教師講授為主，學習是死記硬背的過程；而城市則以自主學習、合作學習的方式鼓勵學生加入到學習的行列中，這使得流動兒童缺乏必要的學習方法融入班級活動中。在農村，父母和教師對學生的學習要求相對比較寬松，農村兒童的學業(yè)壓力相對較??；而進入城市之后，教師以成績、分數(shù)衡量學生水平，家長對學生抱有極高的期望，增加了流動兒童的學業(yè)壓力。由于農村流動兒童占有的文化資本處于劣勢地位，他們的學習遠比城市兒童更加困難，因此，他們的學業(yè)成績不如城市學生。

2.交往問題

流動兒童在學校中的交往問題事實上是文化資本差異在人際關系方面造成的沖突。在學校中，城市學生的交往圈子以優(yōu)勢階層為主，“他們的情感態(tài)度、行為方式、言談舉止更接近主流文化的價值觀，更有利于他們養(yǎng)成主流文化所需的素質”。正是這種文化資本的優(yōu)越感，使城市學生和流動兒童之間產生隔閡。[6]其一，流動兒童不被接納。農村流動兒童從小生活在熟人文化圈中，與同學基于人情而建立起親密的同伴關系，班上的同學既是伙伴，又是熟人。而城市兒童因其特有的優(yōu)越感而對身份地位低下、素質低、行為隨意的打工子女產生排斥，造成農民工隨遷子女在人際交往中受到挫折。其二，流動兒童不愿融入班集體。有些流動兒童通過否定自己的文化資本，不斷趨近城市的生活方式而被同學接納，但出于對農村文化資本的自卑心理，與其他同學產生人際交往的隔閡。其三，流動兒童的集體反抗。由于長期受到當?shù)貎和⒔處熀图议L的歧視，流動兒童會基于農村文化資本的共同特性而形成集體意識，以此來與主流文化保持距離，并在必要時共同對抗城市人對流動兒童的排斥，這造成了流動兒童在人際交往中的緊張。

3.心理問題

農村流動子女生活和學習上的不適應導致了心理上的問題。由于父母在城市長期從事勞動密集型工作，對子女的關心通常表現(xiàn)在物質的補償，而忽視與子女的溝通和心理的疏導，使得流動兒童缺少父母關愛，很多心理問題不能得到傾訴；在學校缺少朋友和同伴，缺少與老師的溝通，使這些兒童漸漸自我封閉，對周圍的人或事不聞不問。更重要的是，流動兒童的文化資本得不到接納，常常遭到當?shù)貙W生及家長的歧視，這給流動兒童帶來巨大的傷害，從而引起心理問題。流動兒童的心理問題主要表現(xiàn)在兩方面：一方面，流動兒童缺少對農村文化資本的自信，認為自己的一整套行為和思維模式都是帶有“農村性質”的，在城市生活中不能登“大雅之堂”，因而不愿意參與學校班級活動；另一方面，流動兒童不滿自己的語言習慣、生活模式、行為習慣受到歧視，產生下意識的反抗，敵視社會、學校及班級，甚至產生報復心理。如若不能得到及時矯正，將會帶來嚴重的心理問題和社會問題，對他人造成傷害、對社會造成破壞。

4.行為問題

在農村，人們依據(jù)習俗維持人與人之間直接交往的關系，兒童的行為缺乏嚴格的規(guī)范制約，在言行舉止方面顯得隨和自然；而城市職業(yè)的多層次性、個體的流動性增加了更多非直接性交往，因此更強調行為、思想的規(guī)范化，學校對學生的行為是通過確定性的管理規(guī)章制度統(tǒng)一管理的。農村流動子女來到城市學校就讀，其身上內化的文化資本在城市學校規(guī)章制度下受到壓制，他在農村培養(yǎng)起來的“合理”的行為和說話方式處處受到限制，這可能導致農村流動兒童的行為出現(xiàn)兩種極端的情況：要么控制自己的文化資本發(fā)揮功能，順從規(guī)范的制約；要么放縱自己的行為習慣而表現(xiàn)出有意反抗。[7]以城市的行為規(guī)范和制度來壓制農村流動兒童已有的行為習慣，自然會導致農村流動兒童的文化資本在積累過程中產生不適。

三、農村流動兒童學校適應問題的解決路徑：文化資本的增長和融合

要解決流動兒童在學校中的適應問題，必須增加流動兒童的家庭文化資本、創(chuàng)建融入城市生活的環(huán)境、提升流動兒童對自身文化資本的自信。

1.增加流動兒童的家庭文化資本

父母自身文化素質和教育方式會通過影響子女文化資本的多少和類型而影響到子女的學校適應狀況，“在當前競爭社會中，擁有優(yōu)勢家庭資本的子女更容易獲得成功，而缺乏家庭文化資本的孩子處于劣勢地位”，因此增加父母的文化資本是流動兒童適應學校生活的前提。[8]主要措施包括兩方面：一是改善制度環(huán)境，提供農民工改善城市文化資本的機會。在當前的制度中，農民工的劣勢地位使得農民工很少有機會參與到城市文化活動中：農民工在城市的生活處處受到限制，考慮到經濟狀況和身份地位，他們很少有機會接近諸如博物館、風景區(qū)等城市文化場所；農民工在城市里多從事勞動密集型的工作，收入低、缺少社會保障，沒有足夠的時間和金錢開展閱讀、寫作、怡情養(yǎng)性的活動；農民工雖長期處于城市環(huán)境中，但很難真正地理解主流文化，進而影響到子女的融入能力。針對這一問題，政府一方面應簡化農民工使用文化設施設備的手續(xù)和程序，降低農民工進入城市文化活動場所的門檻，為讓農民工接受城市文化熏陶提供機會。另外，建立統(tǒng)一的社會保障體系，為農民工享有同城市公民同等的福利待遇，幫助農民工真正融入城市。同時為農民工提供教育培訓，讓農民工意識到并有能力將自己在城市中獲得的文化資本傳遞給子女。隨著日益豐富的打工經歷，進城務工的農民視野變得開闊，思想觀念也有所轉變，他們開始關心子女的學習。但是由于農民工教育意識淡薄、教育觀念落后、教育方式不當，常常以物質形式表示對子女學習的重視，以子女的成績來評判前途，而不懂得如何與子女進行溝通和交流，不僅不能將自己獲得的資本傳遞給子女，還忽視了子女心理上、學習過程中遇到的困難。基于此，政府應該組織流動兒童家長培訓，教會農民工如何輔導孩子的學習、進行心靈的溝通，以排解兒童在生活中遇到的不良情緒。

2.創(chuàng)建融入城市學校生活的環(huán)境

要解決流動兒童在城市學校學習的適應問題，必須營造一種融入城市學校生活的環(huán)境、促進流動兒童積極汲取城市環(huán)境下形成的文化資本，消解流動兒童在城市學校的適應問題。首先，建立校園支持環(huán)境。在學校中，教師和同學對流動兒童的社會支持最為重要。教師主要是為流動兒童提供工具性的社會支持，主要表現(xiàn)在幫助流動兒童改善普通話、習得學校日常規(guī)范、克服學習困難、教會學生學習策略等。教師在對流動兒童提供幫助的同時，應該要以理解和關心的態(tài)度去接納流動兒童已有的習慣、性情、行為。良好的同伴關系可以為流動兒童提供情感上的支持。學校應該開展多樣的團隊活動，讓城市兒童和流動兒童共同參與進來，增加城市兒童和流動兒童的互動，拉近彼此的距離，改善人際關系。其次，學校建設應促進城鄉(xiāng)文化資本融合。一方面，校園環(huán)境建設要突出城市積極進取、個性自由的精神文化，處處彰顯城市物質文化的豐富性，使流動兒童受到校園文化潛移默化的熏陶，在不知不覺中適應城市的生活方式。另一方面，學校與班級要有計劃地開展校園文化活動，幫助流動兒童主動反思自身的文化和城市文化，積極主動從教師、同學、鄰居等人身上汲取“城市優(yōu)秀文化”，將城市文化資本轉化成自身所需要的身體化的文化資本，從而提高適應城市學校生活的能力。

3.提升對農村文化資本的自信

解決農村流動兒童的學校適應問題并不是要丟棄他們原有的文化資本，而是要在與城市文化資本融合的過程中，突出農村生活場域中形成的文化資本的特色，提升流動兒童對自身文化資本的自信。主要策略有：其一，利用媒體提升“農村文化”的地位。政府可以積極利用電視、網絡來突出“農村文化”的精神風貌。例如，通過宣傳片或講述農村生活的電視劇來描述農村質樸、堅強、吃苦耐勞的精神，通過新聞報道農村感動人物的事跡。這樣，農村人的文化資本可以被整個社會接受與贊揚，從而讓流動兒童對自己的文化資本充滿自信。其二，學?；顒硬捎梅e極的群體認同策略來消減對農村人的區(qū)別對待。比如，教師和學校管理人員用“我們是一個班集體”、“我們是中國的一分子”等話語來看待流動兒童，而不是將他們單獨列為“特殊群體”。流動兒童應該能發(fā)現(xiàn)自己身上優(yōu)于城市兒童群體的優(yōu)勢，如吃苦耐勞、體諒和關心、勤儉節(jié)約等精神。這些積極的群體認同策略有助于提高流動兒童的自尊心，使流動兒童將自己放在與城市兒童同等地位上，進而加快城市適應的進程。

[1] 陳磊.當前我國小學教師文化資本差異問題研究[D].長春：東北師范大學，2010：7.

[2] 周海玲.論流動兒童教育公平化的策略——文化資本的視角[J].教育理論與實踐，2008(9)：23.

[3] 孫杰.論文化資本對農村義務教育均衡發(fā)展的影響——布迪厄文化資本的啟示[J].山西大學學報：哲學社會科學版，2011(5)：108.

[4] 饒暢.進程后農民工文化資本對留守兒童教育的影響——以貴陽市為例[D].貴陽：貴州師范大學，2014：23.

[5] 陳鋼.文化資本視角下城市流動兒童的教育困境及對策[J].教育發(fā)展研究，2011(23)：10.

[6] 王振存.課堂教學中的城鄉(xiāng)教育公平問題及其對策[J].課程·教材·教法，2013(11)：113-114.

[7] 肖慶華.農村留守與流動兒童的教育[M].北京：中國社會科學出版社，2012：92.

[8] 蔣國河，閆廣芬.城鄉(xiāng)家庭資本與子女的學業(yè)成就[J].教育科學，2006(4)：29.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.005

2015-03-13

教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目(14YJA880030)；中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項重點項目(swu1509132)；重慶市研究生教育教學改革項目(yjg123059)。

呂婷婷(1990-)，女，四川營山人，碩士研究生。

G40-055

A

1002-1477(2015)09-0017-05