構建西部農(nóng)村幼兒教師職后培訓體系探析

馬 瀾

(南陽理工學院 教育學院，河南 南陽 473000)

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構建西部農(nóng)村幼兒教師職后培訓體系探析

馬 瀾

(南陽理工學院 教育學院，河南 南陽 473000)

近年來，國家頒發(fā)了一系列文件以促進學前教育的發(fā)展，文件中多次提到要建立健全幼兒教師培訓體系，尤其要關注中西部農(nóng)村幼兒教師的培訓。在新的發(fā)展形勢下，通過對當今西部農(nóng)村幼兒教師培訓體系及其保障體系中存在的問題進行梳理，進而在此基礎上對中央政府和地方政府構建培訓保障體系，以及各級培訓機構構建培訓體系本身進行一些關鍵性問題的探討，以期為建立科學、完備的西部農(nóng)村幼兒教師職后培訓體系、促進幼兒教師職后培訓發(fā)展提供參考，促進西部學前教育在普及的同時實現(xiàn)教育質量的同步提高。

西部農(nóng)村；幼兒教師培訓；培訓體系

一、問題提出

隨著國家對幼兒教育“入園難”這一社會問題的日益重視，學前教育的發(fā)展迎來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。在學前教育蓬勃發(fā)展的今天，幼教工作者在欣喜的同時更要認清當前的形勢:據(jù)調查，在中西部22個省份的2.7萬個鄉(xiāng)鎮(zhèn)中，半數(shù)以上沒有中心幼兒園，2∕3的農(nóng)村幼兒無法入園。劉焱認為：“普及學前教育，重點和難點主要在中西部農(nóng)村?！盵1]

幼教資源短缺是制約中西部農(nóng)村學前教育發(fā)展的主要困難，其重要表現(xiàn)就在于師資的匱乏。劉延東指出：“教育大計，教師為本。教師是教育事業(yè)的第一資源?！碑斍?，農(nóng)村幼教師資主要存在兩方面的問題：數(shù)量不足和現(xiàn)有師資專業(yè)化水平整體偏低。以甘肅為例，農(nóng)村地區(qū)幼兒園教師近5年內沒有接受過任何培訓者達68.9%。[2]西北地區(qū)農(nóng)村民辦園幼兒教師中，52%為非幼師中專學歷，有過學前教育專業(yè)學習經(jīng)歷的教師僅占6.8%，可以說，專業(yè)對口率非常低。[3]由此可見，師資水平的總體偏低是制約中西部農(nóng)村學前教育發(fā)展的關鍵性因素。因此，加強農(nóng)村幼兒教師的職后培訓是高質量普及學前教育的必然要求。國務院在《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中也做出了“建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求；園長和教師培訓要向農(nóng)村傾斜” 等重要決議。[4]近年來，國家頒布的諸多文件中均提到了要建立健全教師培訓體系，足見建立幼兒教師培訓體系的必要性和緊迫性。在舊的培訓體系已被打破，新的體系尚未完全建立起來之際，明確一些關鍵性的問題，對于未來新體系的建立是有積極意義的。

二、西部農(nóng)村幼兒教師培訓體系存在的問題

(一)培訓保障體系存在的問題

1.培訓管理不健全

(1)培訓缺乏整體規(guī)劃

現(xiàn)今為農(nóng)村幼兒教師開展的職后培訓零散且混亂，缺乏相關部門的整體規(guī)劃部署，沒有形成政令有效、分工明確的層級制管理體系。導致一些有項目支持的地區(qū)、政府管轄的公辦園教師能夠得到較為專業(yè)、有益的培訓，而一些缺乏支持的地區(qū)和民辦園(在農(nóng)村幼兒園比例中占主導地位)教師幾乎從未有機會接受培訓，這導致出現(xiàn)了嚴重的發(fā)展不公平現(xiàn)象。

(2)培訓缺乏相關部門的政策指導、評估監(jiān)督等

①缺乏培訓機構和培訓師資質的考核、監(jiān)督

相關政府部門對幼兒教師職后培訓的管理還存在著另一個較為嚴重的漏洞，即對開展培訓的機構及培訓師資質認定的缺位。例如，一些縣級的教師進修學校設施簡陋，師資水平不高，具備能全面把握國家政策、深入開展調研實踐能力的培訓師更是鳳毛麟角，承擔培訓任務的教師水平不高會使培訓缺乏科學性和針對性，將嚴重地影響到培訓的實施及效果。相關部門對這部分機構和師資監(jiān)管的缺失嚴重影響到培訓的質量，使培訓顯得低效而形式化。

②缺乏對培訓過程的督導

一些培訓機構對于教師職后培訓的重要性和目的缺乏理性的認識，在培訓中出現(xiàn)應付、表面化等現(xiàn)象，而相關部門對于培訓過程缺乏相應的監(jiān)督和引導機制恰恰使這些培訓機構始終無法端正培訓的價值取向，重復地踐行著錯誤的培訓理念和模式等，不但浪費有限的財力和物力，參培教師也因這樣低效的培訓而喪失學習的興趣和動力。

2.培訓缺乏支持，導致大部分幼兒教師缺乏參培機會

(1)缺乏資源的支持

①農(nóng)村地區(qū)缺乏合理有效的培訓經(jīng)費投入

根據(jù)學者以往對多個省份的調查顯示，農(nóng)村地區(qū)(尤其在西部農(nóng)村)幼兒教師職后培訓經(jīng)費短缺是制約教師參培的一個十分重要的因素。雖然國家已經(jīng)下?lián)?0億支持中西部學前教育發(fā)展，但這部分財政究竟有多少能真正用于支持西部農(nóng)村教師的職后培訓仍是一個值得商榷的問題。

②農(nóng)村地區(qū)缺乏共享的資源平臺

在西部城市地區(qū)尚有一些幼教中心或實力雄厚的省級示范園等可為教師提供軟硬件各方面的支持，有先進的遠程教育平臺、互聯(lián)網(wǎng)和大批經(jīng)驗豐富的教師，供來訪、參培的教師實現(xiàn)交流和共享。而區(qū)(縣)級以下的農(nóng)村地區(qū)缺少這部分的財政投入，要建成這些高科技、信息化、輻射面廣的資源共享平臺是遙不可及的。

(2)缺乏園領導的支持、導致參培時間有限

民辦園在廣大農(nóng)村地區(qū)占有絕對的比例。而這些農(nóng)村的民辦園往往規(guī)模較小，為了實現(xiàn)較高的收益，園長往往招聘較少的教師，每位教師都擔負著較重的帶班任務，且往往只有很短的假期，導致這些教師根本沒有時間參加培訓。加之很多農(nóng)村的民辦園園長持有錯誤的教育觀和兒童觀，認為教師保證好孩子安全、多教一些算術和識字就可以了，并不支持教師參加培訓。

(二)培訓體系自身存在的問題

1.農(nóng)村幼兒教師參與培訓缺乏動力、目標不明確、功利性強

已有調查顯示，多方面因素導致絕大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師對于參加職后培訓的重要性理解不到位，認為繼續(xù)教育是教師評定職稱的必要條件之一，以此實現(xiàn)工作加分或學歷的提升，參培抱有應付性情緒、功利心太重，參培的效果也就不言而喻，這是極不利于達到“實現(xiàn)自身專業(yè)化水平提升”這一培訓的真實意義的。

2.培訓內容陳舊、缺乏針對性，與實踐相脫節(jié)

現(xiàn)在農(nóng)村幼兒教師參與的職后培訓內容主要是由少數(shù)幼教專家和培訓機構根據(jù)自己掌握的信息或現(xiàn)有教學條件確定的，缺乏對不同入職專業(yè)、不同教齡幼兒教師的分層分類考慮，往往選用一些理論講授偏多的教材，缺乏與教育教學實踐緊密相連的鮮活實例，培訓內容沒有針對性，不同類別教師的實際需要在培訓中難以得到滿足。

3.培訓形式單一，大班額講授缺乏主體性

缺少以參訓幼兒教師為中心的多樣化培訓模式是制約在職培訓工作的重要因素。幼兒教師職后培訓的形式單一，仍然以外控的、培訓師講授為主的方式進行，缺乏小組討論和互動，難以滿足不同學歷背景和學習風格教師的需求。[5]幼兒教師的學習被動而機械，以解決教學實踐中問題為中心的培訓模式開展的非常少。因培訓形式的不合理而導致幼兒教師花費大量時間和精力參加了培訓，其結果卻對自身專業(yè)能力的提升作用十分有限。

4.培訓評估缺乏合理性，參培效果令人堪憂

現(xiàn)在農(nóng)村教師參與的職后培訓多數(shù)是由高等院校、教師進修學校承接的函授等學歷提升教育，對培訓的效果考核也主要表現(xiàn)為常規(guī)性的考試，而且通過率極高。這種形式化的量化考核方式忽視了教師內在一些心理因素的變化，且使得教師在參培過程中也難以端正自身的態(tài)度，進一步滋長了培訓中固有的諸多問題，形成了一個惡性循環(huán)的怪圈。

三、構建西部農(nóng)村幼兒教師培訓體系的建議

(一)國務院應重點考慮構建西部農(nóng)村幼兒教師培訓體系的保障體系

1.出臺政策，健全培訓管理制度

第一，設置由國家教育部、各省教育廳、區(qū)(縣)教育局形成的三級幼教專管體制，并安排幼教專干，確保政令傳達通暢，各級管理不缺位，每個鄉(xiāng)都被納入政府管轄的視野之內，每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)在培訓規(guī)劃中都能被考慮到。

第二，國務院應出臺相關的政策，明確各級政府和幼教專管部門的相應職責(例如：各級政府需幫助各級幼教專管部門協(xié)調相關部門，共同為農(nóng)村幼兒教師職后培訓的開展提供保障支持；幼教專干要對培訓的進程實行督導等)，實行“落實問責制”；設置各級各類培訓機構，并制定培訓機構和培訓師的最低標準和考核辦法、加強培訓師的培訓等等。

2.提供財政和專項優(yōu)惠政策支持

第一，建議在中央政府下?lián)艿闹С种形鞑繉W前教育發(fā)展的30億財政中設立“幼兒教師職后培訓專項基金”，根據(jù)西部各省統(tǒng)籌需求，從中抽取一部分作為農(nóng)村幼兒教師的職后培訓基金，由各級幼教部門負責督導培訓的幼教專干管理，做到?？顚Ｓ?、合理統(tǒng)籌、按需分配。相關的監(jiān)察部門要做好督察工作，禁止專項資金的挪用和浪費。

第二，出臺文件，硬性規(guī)定各省切實緊抓、抓好農(nóng)村地區(qū)民辦園園長培訓和農(nóng)村骨干幼兒教師的培訓。鑒于缺乏園長支持是制約農(nóng)村民辦園教師參與培訓的重要因素，以及缺乏專業(yè)引領這一特殊性極大地制約農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，加強這兩部分人員的培訓是勢在必行的。

(二)各級地方政府依據(jù)國務院政府精神構建本省農(nóng)村幼兒教師培訓體系的保障體系

1.根據(jù)相關政策，建立完善的省級培訓管理體制

首先，各省需根據(jù)國家政策，細化各職能部門的管理細則，如對本省各級培訓機構的資質如何認定、執(zhí)行標準是什么、由哪些部門負責、后期如何檢查督導等。另外，要善于通過三級幼教專管體制對全省農(nóng)村幼兒教師職后培訓進行全方位的管理和幫助。例如：各省可以以省教育廳為首，各級主管部門每半年制定一份詳細的培訓規(guī)劃，合理安排農(nóng)村幼兒教師分類分批參加不同種類、不同層次的職后培訓，以確保農(nóng)村幼兒教師參與培訓的有序性和有效性。

2.合理運用專項資金，加強各方面的支持力度

第一，各省需合理分配中央政府下?lián)艿摹稗r(nóng)村幼兒教師職后培訓基金”，每半年以鄉(xiāng)為單位，自下而上上報需求量，由省教育廳做出全省整體的統(tǒng)計規(guī)劃，保證每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師參與培訓有經(jīng)費支持；每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都有可供教師了解新思想、新技術的資源共享中心(即鄉(xiāng)級培訓基地)；整合地區(qū)內的教研、科研、電教等資源，并確保良好運轉。與此同時要加強檢查督導，狠抓落實，實行“問責”至各級基金專管人員的制度。

第二，落實“加強民辦園園長和骨干教師培訓”的政策

加強民辦園園長的培訓?？捎蓞^(qū)(縣)教育局負責，每年對轄區(qū)內的民辦園園長進行一次集中培訓。值得注意的是，對民辦園園長的培訓不應單單局限于管理策略等方面，更重要的是引導園長了解、明晰提升教師專業(yè)化水平對園所和幼兒發(fā)展的有益性，從而明白支持教師參與培訓的重要性，為幼兒教師參培提供便利的條件。

加強骨干教師的培訓。各省可以每年定期由省級專家分批培訓農(nóng)村一線骨干教師。省級專家(培訓師)能深入領會中央、教育部關于幼兒教育改革的精神，對某個領域有深入地研究，對各種新的課程模式、教學案例有深入地思考和分析，他們了解幼兒園教育教學實際，能夠深入淺出地將理論與實踐相結合，是培訓師中最有權威的一級。[6]因此，在農(nóng)村幼兒園挑選有經(jīng)驗、有能力的一線優(yōu)秀教師，由省里專家定期直接進行培訓，培養(yǎng)成為專家型的骨干教師，建立以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園為主導的骨干幼兒教師培訓網(wǎng)。這部分骨干教師平時就在本地區(qū)發(fā)揮專業(yè)引領的作用，用新理論、新知識指導自己身邊的教師，大家定期進行研討，并將新的理念在實踐中進性小范圍的本土化探索。實踐證明：骨干先行，全員跟進；集體研修，合作學習；專業(yè)引領，經(jīng)驗提升，是非常有效的培訓方式和途徑。[7]

(三)由培訓機構建構西部農(nóng)村幼兒教師培訓體系的主體

現(xiàn)在國家法定承擔農(nóng)村幼兒教師職后培訓的機構主要包括高等院校和各級教師進修學院。這些培訓機構為幼兒教師的培訓提供了場所，培訓師是與幼兒教師進行直接接觸，對幼兒教師的成長學習有直接影響的重要他人。在國家政府提供相應的保障的前提下，從某種意義上來說，培訓機構及其培訓師的水平?jīng)Q定了每次培訓的成敗。所以，培訓機構需明確一些構建農(nóng)村幼兒教師培訓體系的關鍵性問題，主要內容如下：

1.端正培訓的價值取向，設置適宜的培訓目標

培訓機構要首先端正培訓的價值取向，運用培訓的嚴謹性和規(guī)范性來感化參培教師，引導教師端正培訓動機，不能只關注最終學歷證書的獲得，關鍵要關注培訓的過程，注重積累提升自身的保教水平的經(jīng)驗和思想。每次開展培訓前需先期對幼兒教師做一調研，了解本次培訓教師的迫切需要，并結合國家的新政策，設置貼和實際的培訓目標。

2.選取農(nóng)村幼兒教師迫切需要的培訓內容

要轉變教師的培訓動機不是僅靠說教就能達到的，只有培訓內容真正讓教師體會到自己在培訓過程中有了一定的成長、有成就感，教師才會全身心地投入其中。這主要可通過兩種維度進行劃分考慮：

一方面，可通過地方培訓機構對不同入職專業(yè)、不同教齡的幼兒教師進行分層分類的先期調研，了解不同專業(yè)化層次農(nóng)村教師的真實需要，根據(jù)需要合理規(guī)劃培訓內容。例如新入職的教師和在職多年的教師培訓側重點就應有所不同。前者應注重將理論與實踐結合的實際操作能力培訓，而后者的培訓則應側重引導其將多年的實踐與當今科學的理念相結合，與時俱進，實現(xiàn)專業(yè)理論的進一步提升。對于非幼教專業(yè)畢業(yè)的教師和幼教專業(yè)畢業(yè)的教師，其培訓的內容亦應有所不同。前者培訓應更多的側重于科學教育觀、兒童觀、兒童身心發(fā)展規(guī)律等方面的內容，從基礎做起，端正教育認識才能實施科學的教育行為。后者亦應在端正其原有教育觀和兒童觀的基礎上對其專業(yè)的薄弱方面給予指導?？傊瑢τ谛氯肼毜姆菍I(yè)教師、新入職的專業(yè)教師、從教多年的非專業(yè)教師、從教多年的專業(yè)教師的培訓內容都要區(qū)別對待，不可一概而論。

另一方面，可通過大規(guī)模的調研，針對農(nóng)村一線教師的專業(yè)薄弱方面設置培訓內容。以甘肅省為例，農(nóng)村幼兒教師在培訓中 “急欲提高的方面”，排在前三位的是：幼教專業(yè)知識、幼教理論知識、組織幼兒活動的技能技巧。大多數(shù)教師都意識到幼兒教育、幼兒保健、幼兒心理方面的知識對教學的重要，并希望系統(tǒng)地學習。[2]因此，該省培訓機構設置的通修培訓內容應包括以下一些方面：知識：學前教育學的基本知識、學前心理學知識、學前衛(wèi)生學知識等；能力：活動組織能力、教學科研能力、教學管理能力、開發(fā)本土資源的能力、自我學習和反思能力。教師通過一系列的學習在知識和能力水平上有一個質的提高，轉變“小學化”的教學方式等等，使組織的活動變得科學而合理，能夠符合幼兒身心發(fā)展的特點。

3、采取適宜的培訓方式，創(chuàng)新培訓模式

科學的培訓內容需要與之適應的培訓方式相配合才能收到好的效果。傳統(tǒng)的說教式培訓往往是低效而枯燥的，真正有效的方式是教師能夠積極參與其中并獲得主觀體驗的。例如，雖然知識方面的培訓往往需要專家進行系統(tǒng)的講授，但在講授過程中可以讓教師就某一專題查閱相關文獻資料，做好課前準備，在課上分小組展開討論，最后做出小組報告。這種方式可以在無形中加深教師對理論知識的理解，增強個體的思維能力、自學能力和意識，重要的是教師可以真正參與其中。再如，活動組織能力和技巧等就需要運用現(xiàn)場觀摩式的培訓方法。在觀摩過后，專家的點評和參培教師的小組討論缺一不可，教師在不斷地觀摩和反思中提升自身的能力，使得培訓效果對于自身教學具有延續(xù)性的指導作用。

因此，要實現(xiàn)優(yōu)質的多樣化的培訓模式是必不可少的?！秶鴦赵宏P于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中也指出：“注重運用現(xiàn)代化教育手段和遠程教育平臺，創(chuàng)新培訓模式”。[4]各培訓機構要善于根據(jù)實際創(chuàng)新性地運用多種培訓模式?，F(xiàn)在應用較多的有效模式主要有：參與式培訓、遠程教育培訓式、觀察借鑒式、案例對比分析式培訓等等?，F(xiàn)在國際上比較流行的主要是參與式培訓，這也更符合農(nóng)村幼兒教師的特點和需要。針對農(nóng)村地區(qū)的參與式培訓，其具體理念和做法可歸納為：課題組組建了由高校教師、省城骨干教師和幼教管理人員構成的合作團隊，深入縣、區(qū)級幼兒園。以縣、區(qū)級幼兒園教師為主要培訓對象，同時吸納周邊民辦幼兒園教師參加，通過診斷性聽課與指導性評課結合、案例分析與專題討論結合、專家點評與專家講座結合等形式和幼兒園教師“一起做”，在“做中學”，在“做中變”。[8]

4.建立科學的評估標準，注重形成性評估

圍繞每次培訓前調研所設置的培訓目標，注重在培訓過程中對參培教師運用形成性評價，根據(jù)其提交的階段性思想小節(jié)和教師普遍遇到的困惑等等調整培訓內容和進度。要慎用量化的終結性評價方式，可由教育主管專家制定可觀、可測的評價標準，在培訓過程中根據(jù)這一基本的標準對參培教師的積極性、參與程度、理念和情感的提升改變等方面做出科學的評估。評估可以采取參培者的自評加之小組成員互評(無記名法)，并結合培訓師的總評這一全方位的方式，最后由培訓部門整理相關資料反饋給每位教師。這種多方位的評價模式避免了某一個體評價的主觀性和片面性，使得對每位教師的評價都更加深入、有針對性，有利于教師更深刻地反思自我，實現(xiàn)促進每位幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的終極培訓目的。

[1] 聚焦農(nóng)村幼兒園系列：農(nóng)村幼兒師資如何保障[N]．中國教育報，2010年2月5日第1版．

[2] 王杰．甘肅省農(nóng)村幼兒教師培訓現(xiàn)狀及對策研究[J]．雞西大學學報，2007，(10)．

[3] 謝秀蓮．西北地區(qū)農(nóng)村民辦幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀調查與分析[J]．學前教育研究，2007， (11)．

[4] 國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見，國發(fā)〔2010〕41號. 2010年11月21日.

[5] 馬光仲．農(nóng)村遠程教育中教師培訓體系的研究[D]．西北師范大學碩士學位論文，2005，(5)．

[6] 李艷榮．基于專業(yè)發(fā)展的幼兒教師職后培訓研究[D]．西南大學碩士學位論文，2008，(9)．

[7] 劉占蘭.改善在職幼兒園教師培訓過程與方式的研究[J]．幼兒教育(教育科學)，2006，(1).

[8] 王冬蘭．參與式培訓與西北地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)成長[J]．幼兒教育(教育科學)，2010，(6)．

責任編輯：李俊恒

2013-05-16

2013年度河南省教師教育課程改革研究項目“高師幼教人才培養(yǎng)的實用性課程體系研究——‘順應’社會需求 ‘引領’個體發(fā)展”(河南省教育廳教師[2013]662號)。

馬瀾(1986-)，女，河南南陽人，碩士，講師，研究方向：從事學前教育的教學和研究。

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1671-9824(2015)03-0153-04