人教版語文二年級下冊第六單元備課思路

浙江溫州實驗小學（325000） 周 璐

人教版語文二年級下冊第六單元備課思路

浙江溫州實驗小學（325000） 周 璐

單元整合進行備課，是新課改下有效的語文教學方法。單元整合的閱讀教學實踐，教師應聚焦文本核心內容，整合教材資源，優(yōu)化教學設計，讓語文教學走出“輕負高效”之路。

單元 整合 備課

語文教學要真正還學生“輕負高效”的學習面貌，教師就要整體把握內容，獲得閱讀感受，遷移學習方法，拓展課外閱讀，從而尋覓出一條省時高效，深受學生喜歡的學習路徑，培植學生語文學習的動機與能力。

一、聚焦核心內容

人教版語文二下第六單元的課文，故事內容生動有趣、感人肺腑，既有繪聲繪色的人物語言、動作的描述，又有惟妙惟肖的人物心理的細膩刻畫。確定這單元的核心教學內容需考慮以下幾個因素。

1.學段目標

課程標準第一學段突出強調了以識字、寫字、朗讀為教學要義，側重考查學生能否通過朗讀和想象等手段，大體感受作品的情境、節(jié)奏和韻味。低年級課文教學無須太多理解，教師要把力氣花在指導學生識字、寫字、朗讀以及適當?shù)姆e累運用上，要創(chuàng)設各種機會，設計有趣、有效的教學活動，鼓勵學生自主識字、有效朗讀、規(guī)范書寫、積累詞句，并能在課內有效運用。

因此，有了課程階段性目標的指引，就可以將語文課程的“是什么”轉化成語文教材的“教什么”，從而確立起以識字、寫字、朗讀、積累為核心內容的低年級語文教學的價值體系。

2.單元導語

核心教學內容的選擇不僅要有學段意識，更要有指向這一組課文的教學共性。而“單元導語”就好似一個瞄準器，為我們指明了方向。它體現(xiàn)了編者意圖，是教與學的出發(fā)點、著力點。第六單元是一組關于寫人敘事的文章，通過具體的事例來展現(xiàn)人物的品質。單元導語在主題上立意鮮明：“從古到今，有許多品質優(yōu)秀的人。有的人十分謙虛，有的人勇于承認自己的錯誤，有的人孝敬父母、關愛他人……我們要向他們學習，做品質優(yōu)秀的好少年?！睂дZ提供的信息與課文內容前后呼應，導語的指向也奠定了學習的基調：抓住“人物的優(yōu)秀品質”，推敲人物的言行與內心活動。其實質就是讓教材心理化，讓教材更具可教性。因而，單元導語是不可忽略的備課要素。

3.文本特質

核心內容的確定要考慮學段目標、單元主題的統(tǒng)領，實施頂層設計，但同時要兼顧每一個文本的特質。這就好比木工制作家具時，雖“胸有成型”，但用料、美工、做法，仍需細細考究、獨具匠心。一個文本有其獨特的價值內涵，它的意義是在某個領域中被確定的，關鍵就要看教者能否從紛繁復雜的語言現(xiàn)象中抽絲剝繭，攝取精魂。如《畫家和牧童》一課，故事在塑造戴嵩這個人物時用了這樣的語言進行生動的刻畫：“他的畫一掛出來，就有許多人觀賞?！薄坝绣X的人還爭著花大價錢購買?！弊阋姶麽月暶h揚。再看：“他一會兒濃墨涂抹，一會兒輕筆細描，很快就畫成了。”表現(xiàn)了戴嵩輕車熟路、深諳繪畫之道，畫技不凡；還有：“圍觀的人看了，紛紛夸贊。畫得太像了，畫得太像了……畫活了，畫活了……”這樣形象直觀、立體化的語言，凸顯了戴嵩畫技的高超，是開啟兒童理解與想象最好的媒介。好的故事一定會有意想不到的轉折，赫赫有名的畫家居然也會有出錯的地方，當牧童公開指出戴嵩的錯誤時，大畫家虛心接受的態(tài)度為故事增添了濃墨重彩的一筆。這就是基于文本特質的個性化的言語結構，其對比、沖突的情節(jié)鋪展深入文本內核，也使得戴嵩的形象躍然紙上、深入人心。

仔細研讀本單元其他幾篇課文，都有這樣意想不到的情節(jié)變化和精彩的語言描寫。如《我為你驕傲》，圍繞事情發(fā)展的順序組織文脈，兩張便條的構思還原了故事蘊涵的人性之美，“像兔子一樣飛快地逃走”“很不自在”等“言語秘妙”的發(fā)現(xiàn)強化了兒童的內心體驗，實現(xiàn)了現(xiàn)實中的我與文中的“我”的精神相遇，自然形成了對言語所蘊涵的語用意義的理解。故事，正因為有了有趣的情節(jié)才有了耐人尋味的意義。故事的核心價值在于情節(jié)和語言。

二、整合教材資源

從資源入手，領悟編者情感，是準確把握教材重難點，設計有效教學的依據(jù)。本單元圍繞“人物品質”，分別在導語、插圖、泡泡語、課后練習以及小資料中體現(xiàn)了編者的價值取向。如每篇課文的“泡泡語”就是很好的對話素材。像“大畫家戴嵩多虛心哪！牧童敢向大畫家提出意見，也很了不起?！边@樣的對話指向人物的客觀評價，體現(xiàn)了文本的精神主旨。“老奶奶為什么要寫‘我為你驕傲’呢？”“老爺爺為什么說他只看見一個兒子？”這些學習提示提綱挈領，叩擊著文本的關鍵點，直面文本的核心內容，完全可以拎出一條統(tǒng)整全文主線的關鍵問題，從而引發(fā)認知沖突，展開言語交際。而每篇課文的課后練習均圍繞“朗讀”或“默讀”這一訓練目標展開，從內容和形式上凸顯了本單元的學習重點：整合教材，成為互相聯(lián)系的整體。因而，這個單元的設計落腳點為：利用“泡泡語”設置問題情境，展開對話過程，確立讀、悟、習的課堂教學基本結構，聯(lián)動學生個體、語言實踐與人文思想的相互融合，讓學生在識字、朗讀與表達中有所啟迪，有所收獲。

三、優(yōu)化教學設計

1.情境解詞：言語積累結構化

情境解詞即根據(jù)詞語構造規(guī)律或者幾個詞語間的內在聯(lián)系，融合文本具體語境，借助情境化的教學手段刺激學生記憶，由此建立起新舊知識間的聯(lián)結，擴展記憶容量，促進學生的詞匯積累，構建形象靈動的詞語教學。

第一組詞：紛紛夸贊 稱贊 贊揚（選自《畫家和牧童》

（1）同樣是夸贊的意思，課文連續(xù)用了幾個近義詞，你能找出來嗎？

（2）三個詞語意思相近，但有一點不同，誰知道？

（3）“紛紛夸贊”表示很多人夸戴嵩，“紛紛”表示多的意思。那如果表示不停地夸獎別人，可以用AABC的詞語形式說嗎？

（4）齊讀：連連稱贊 嘖嘖稱贊 頻頻稱贊……

第二組詞：走走停停（選自《三個兒子》

（1）你們來讀，老師來演。這桶水到底沉不沉？看你們怎么讀。

（2）沉嗎？你從哪兒看出很沉？（學生自由交流，聚焦“走走停停”）

（3）怎么看出走走停停就是表示水很沉呢？（聯(lián)系課文內容）除了關注詞語在文章中的含義，再看詞語的結構，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

（4）哦，兩個疊詞相加強調了水很沉很重，媽媽拎得很辛苦。我們再來想幾組AABB形式的詞。

（在學生自由交流的基礎上，出示“園地六”中六組同樣形式的詞語，指導學生讀中積累）

低段學生的思維以具體形象為主，對詞語的理解要設法從字面的抽象解釋轉化成具象的演繹，讓機械孤立的語詞扎根文本、觸及內心。如藝術化、表演式、聯(lián)想式的解詞方式，都試圖從詞語本身抽取其特點、本質或者基本的東西，聯(lián)結組塊，產生聚合，以此來豐富學生的積累，促進學生言語的發(fā)展。

當然，本單元識字模塊也可采用情境化手段，通過課題、圖片、游戲、語境等多種方法引導學生進行歸類識字，并通過排列組合等游戲進一步強化形聲字的特點，引導學生依據(jù)特點區(qū)分形近字、同音字，掌握辨析方法，提高漢字使用的正確率。

2.情境對話：言語理解立體化

案例：《三個兒子》

（1）小朋友讀書真認真！那么，在課文中你看到了幾個兒子？用手勢告訴我！

（2）答案是一個兒子的同學，和課文中的老爺爺想到一塊兒去了?？?，老爺爺也是這么說的——

（出示：“三個兒子？不對吧，我可只看見一個兒子?！保?/p>

（3）這樣說，媽媽可不同意啦，明明是三個兒子，老爺爺為什么說只看見一個？再去書中找一找，三個媽媽分別是怎么說的？

（4）根據(jù)學生回答，依次板貼關鍵詞：A既聰明又有力氣 B好嗓子 C沒什么特別

（5）孩子聰明又有力氣，嗓子好聽，最高興的當然是媽媽了，想想媽媽會怎么夸自己的孩子呢？（引導學生加上提示語入情入境地讀）可是第三個媽媽卻沒什么可說，想想她此時的心情，也來加個提示語讀一讀。

（6）這不是三個兒子嗎？明明是三個呀，你們怎么說只有一個呢？是和老爺爺一樣眼花啦，糊涂啦？（不是）是被第一個兒子迷住了？（不是）是被第二個兒子的歌聲陶醉了？（不是）難道是他？什么特點都沒有的，是他？（是）為什么？

至此，教師由“泡泡語”延伸開一條清晰的教學主線，在感悟“三個兒子”和“一個兒子”的矛盾與統(tǒng)一后，再以“議兒子”“賞兒子”“悟兒子”的大寫意、疊加式的結構組織教學，順勢把情感體驗引入朗讀實踐中，以期達到語言、表情、心理三位一體的朗讀效果。在最后一個環(huán)節(jié)的“悟兒子”中，結合第8自然段的表演讀，再鋪設一個情境對話的玄機：“哎喲，好辛苦啊，三位媽媽，此時你心里在想什么？你看，他來了——”出示第三個兒子的做法?！懊靼琢耍靼琢?，你們看到的一個兒子原來就是他！此時，這位媽媽還會像你們所說的是垂頭喪氣地說嗎？是失望地說嗎？那你就在這位媽媽面前，用上提示語夸夸他的兒子吧！”自然而寬松的因勢發(fā)展，集中而完整的訓練主線，形成了簡約而豐盈的課堂效果，為學生的言語理解提供了立體化的場景。

同樣，本單元另幾篇課文都可以構建情境對話的言語實踐板塊。如《我為你驕傲》可聚焦兩張便條的內容來引發(fā)故事沖突：一張被水打濕了的便條上到底寫了什么？老奶奶為什么要給小男孩寫便條？上面寫著“我為你驕傲”嗎？《畫家和牧童》可圍繞故事結局“一個著名的畫家卻向一個牧童拱手致謝”來設置問題懸念，引發(fā)認知沖突，激起話語訴求?！锻婢吖衽_前的孩子》可創(chuàng)編故事結尾：當售貨員阿姨再次見到小男孩時……話題的建構要不斷策劃“喚醒、滿足與轉化”學生內心需要的語文活動，這樣才會扎實活潑地幫助學生建構他們自己的情感、思想和語言。

3.語境推衍：言語表達整體化

語文課重在學習語言表達。低年級學生的語言表達要達到規(guī)范妥帖，教材就是最好的例子。

案例：《畫家和牧童》

（1）戴嵩的畫技真是高超，你看，商人在稱贊，教書先生在贊揚，我們來分角色讀一讀。

（2）隨機點撥：這位商人，你為什么要連說兩個“畫得太像啦”？（引導學生關注語言形式）

（3）你覺得怎樣的畫才是“絕妙之作”呀？（板書：絕妙之作）

（4）如果你當時也在場，你會怎樣夸贊他呢？別急，我們先去詞語“加油站”加加油。出示其他詞語——“上乘之作，神來之筆，活靈活現(xiàn)，出神入化，栩栩如生”，請小朋友用上這些詞語夸一夸戴嵩的畫，大家可以自己夸，也可以學學課文里的樣子夸。

（同桌練習——指名夸——全體起立夸）

（5）看的人都在夸，這就是——（板書：紛紛夸贊）這么多人稱贊他的畫，可見他的畫畫得太好了。難怪說——戴嵩是唐朝著名的畫家。

這一個夸贊的場景從側面烘托了戴嵩畫技的卓越。教學時教師應為學生提供一個繼續(xù)推衍的語境，讓學生經歷當下文本的生活，抒發(fā)自己的情懷，成功地“破譯”由形式和內容組合成的語境信息，逐漸豐滿對人物的認識并積累內化為有效的語言，實現(xiàn)言語表達訓練的整體優(yōu)化。

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）01-064