教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑探索
——基于安陽(yáng)市L高級(jí)中學(xué)的調(diào)查分析

董惠軍

（安陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，河南 安陽(yáng) 455000）

教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑探索
——基于安陽(yáng)市L高級(jí)中學(xué)的調(diào)查分析

董惠軍

（安陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，河南 安陽(yáng) 455000）

文章從教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵出發(fā)，在總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展路徑研究的基礎(chǔ)上，提出從基于校外因素影響、基于學(xué)校影響、基于教師交流合作、基于個(gè)體自我實(shí)施這四個(gè)視角來(lái)分析教師專業(yè)發(fā)展。并結(jié)合L高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查分析，探索教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的具體路徑。

教師專業(yè)發(fā)展；安陽(yáng)市；素質(zhì)教育

一、教師專業(yè)發(fā)展的概念界定

對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”概念、內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，學(xué)界主要是從以下視角進(jìn)行研究的。

一是社會(huì)學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)化是指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)間內(nèi)，取得符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專業(yè)職業(yè)，并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過(guò)程。所關(guān)注的問(wèn)題有專業(yè)的歷史發(fā)展、專業(yè)資格審定、專業(yè)組織、專業(yè)守則、專業(yè)自主等。通常用“教師專業(yè)化”這一概念加以概括。

二是教育學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。在“關(guān)注教師社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位提高和爭(zhēng)取資源與權(quán)利的分配”的同時(shí)，“更著重于教師教學(xué)水平的提高、教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的提高”[1]，這被稱為教師專業(yè)發(fā)展。

三是系統(tǒng)論視域下的教師專業(yè)發(fā)展。對(duì)教師發(fā)展的研究產(chǎn)生了兩個(gè)方面：一個(gè)是“教師專業(yè)的發(fā)展”，是作為整個(gè)行業(yè)的素質(zhì)發(fā)展；一個(gè)是“教師的專業(yè)發(fā)展”，是作為個(gè)體教師素質(zhì)的發(fā)展。前者強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性的提升，視教師職業(yè)為一種專門的職業(yè)；后者則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，關(guān)注教師如何形成自己的專業(yè)精神、知識(shí)、技能。

四是過(guò)程哲學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。在過(guò)程哲學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是研究教師培養(yǎng)和成長(zhǎng)的過(guò)程及其措施，也就是教師專業(yè)發(fā)展等同于教師培養(yǎng)或教師教育。

在借鑒上述對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，本論文對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的界定是：教師專業(yè)發(fā)展是教師在自己的職業(yè)生涯中，通過(guò)自我學(xué)習(xí)、同伴合作以及學(xué)校提供的各種條件，實(shí)現(xiàn)自我的專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及專業(yè)精神等的不斷完善的過(guò)程。

二、教師專業(yè)發(fā)展的路徑綜述與分析視角

（一）國(guó)內(nèi)外比較有代表性的研究綜述

丹尼斯·斯帕克斯和蘇姍·勞克斯·霍斯利作為美國(guó)著名的教育學(xué)者，長(zhǎng)期致力于課程建設(shè)和現(xiàn)代教師教育研究，他們于二十世紀(jì)末合著的《專業(yè)發(fā)展模式》一文，綜合概括了當(dāng)今西方國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，這些模式主要有以下幾種：“以學(xué)校為中心”的職培模式、短期進(jìn)修職培模式、“以大學(xué)與中學(xué)協(xié)作進(jìn)行的教師職培”模式、廣播電視講座式培訓(xùn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者將教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)模式劃分為以高校為本的教師教育模式、PDS學(xué)校模式、教師入門培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、以課程為本的培訓(xùn)模式、短期進(jìn)修培訓(xùn)模式、教師教育一體化模式以及“四位一體培訓(xùn)模式”[2]八種。

（二）分析教師專業(yè)發(fā)展途徑的視角

由對(duì)國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展途徑的綜述發(fā)現(xiàn)，國(guó)外關(guān)于教師發(fā)展的途徑更傾向于外在力量（培訓(xùn)），而國(guó)內(nèi)的研究則比較綜合，既注重校外的力量，也注重校內(nèi)環(huán)境的營(yíng)造，同時(shí)還關(guān)注教師個(gè)人的反思與研究。而本論文采用不同的研究視角，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展途徑的不同影響源，將研究視角概括為：

1.基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展途徑。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑主要的影響主體是高校專家、基礎(chǔ)教育一線的優(yōu)秀教師，例如專家的講座、培訓(xùn)等。

2.基于學(xué)校影響下的教師發(fā)展途徑。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑的影響主體是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，制定相應(yīng)的教師發(fā)展文件，同時(shí)統(tǒng)一規(guī)范學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)。

3.基于教師交流合作的教師專業(yè)發(fā)展策略。合作是今天時(shí)代發(fā)展的一個(gè)主旋律，也是教師實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的一個(gè)重要途徑。一方面，通過(guò)合作過(guò)程，教師之間可以共享彼此的經(jīng)驗(yàn)和思想；另一方面，教師的合作，尤其是有經(jīng)驗(yàn)教師與新手教師之間的合作互動(dòng)，對(duì)新手教師的發(fā)展價(jià)值更是巨大。

4.基于個(gè)體自我實(shí)施的教師專業(yè)發(fā)展策略。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑主要是由教師自發(fā)實(shí)施的途徑，它主要涉及教師的自學(xué)、教學(xué)反思等方面。

這四種教師發(fā)展途徑的分析，也構(gòu)成對(duì)安陽(yáng)市L高級(jí)中學(xué)探索教師專業(yè)發(fā)展途徑的分析框架。

沉箱內(nèi)塊石回填料采用伸縮臂挖掘機(jī)進(jìn)行清挖，伸縮臂挖掘機(jī)?？吭诖a頭外側(cè)進(jìn)行施工，清出的塊石采用小型泥駁裝載運(yùn)走；沉箱段開(kāi)挖作業(yè)面有限，擬先抓斗船清挖，再安排抽砂和塊石清挖，作業(yè)面較寬時(shí)可采取錯(cuò)位同時(shí)施工。

三、L高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與影響因素

（一）L高級(jí)中學(xué)的基本情況簡(jiǎn)介

安陽(yáng)市L高級(jí)中學(xué)自2005年建校，截至2009年底，已有26個(gè)教學(xué)班，在讀學(xué)生1400人，教職工135人，其中專職教師125人。對(duì)專職教師的年齡、職稱與學(xué)歷結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析：專職教師年齡是“24～30歲”占比為28.8%，“31～40歲”占比為45.6%，“41～50歲”占比為19.2%，“51歲以上”占比為6.4%；專職教師職稱是“未定級(jí)”占比為7.2%，“二級(jí)”占比為84.0%，“一級(jí)”占比為6.4%，“高級(jí)”占比為2.4%，“特級(jí)”占比為0；專職教師學(xué)歷是“中?！闭急葹?.8%，“大?！闭急葹?.4%，“本科”占比為90.4%，“研究生以上”占比為6.4%。

（二）L高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀與需求分析

1.專業(yè)信念方面現(xiàn)狀和需求分析。80%的教師表示自己的教育觀不清晰甚至沒(méi)有教育觀，54%的教師表示自己有清晰的學(xué)生觀念，68%的教師表示自己有明確的教育活動(dòng)觀。這表明，在專業(yè)信念方面，該校教師整體上在教育觀和學(xué)生觀方面欠缺，尤其是教育觀方面。

2.專業(yè)知識(shí)方面現(xiàn)狀和需求分析。56%的教師表示自己的普通文化知識(shí)一般，超過(guò)81%的教師表示自己擁有豐富的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，75%的教師表示自己在教育、心理學(xué)知識(shí)方面一般，20%左右的教師表示自己在教育教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)方面一般。這表明，專業(yè)知識(shí)方面最欠缺的是教育、心理方面的知識(shí)，其次是普通文化知識(shí)，而學(xué)科專業(yè)知識(shí)普遍表現(xiàn)比較豐富。

3.專業(yè)能力方面現(xiàn)狀和需求分析。不超過(guò)12%的教師表示自己的基礎(chǔ)能力一般或低下，52%的教師表示自己的基礎(chǔ)能力強(qiáng)，43%的教師表示自己在實(shí)際教學(xué)能力方面一般，35%的教師表示自己的學(xué)習(xí)和自我規(guī)劃能力一般或低下。這表明，教師實(shí)際教學(xué)能力和自我學(xué)習(xí)、規(guī)劃能力不容樂(lè)觀，尤其是教師實(shí)際教學(xué)能力方面需要提升。

4.專業(yè)精神方面現(xiàn)狀和需求分析。63%的教師把學(xué)校當(dāng)成家且有種歸宿感，64%的教師表示能積極工作，39%的教師表示能在工作中獲得幸福感。這表明，L高級(jí)中學(xué)教師在專業(yè)精神方面表現(xiàn)突出，這方面素質(zhì)已經(jīng)達(dá)到一個(gè)令人比較滿意的程度。而這一結(jié)果與L高級(jí)中學(xué)教師呈現(xiàn)年輕化有著內(nèi)在的關(guān)系。已有的研究顯示，教師的專業(yè)精神隨著年齡和任職年限的增長(zhǎng)而變化，而且這種變化是向消極方面發(fā)生的變化[3]。

（三）影響L高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素

針對(duì)L高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，在調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析制約著教師專業(yè)發(fā)展的因素。

1.校外層面的因素。一是應(yīng)試教育依然存在，教師勞動(dòng)機(jī)械繁重。中學(xué)教師教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)班級(jí)多，同時(shí)還被教案的檢查、輪回的“周考”、“月考”以及海量的作業(yè)試卷所纏繞，在這樣的工作環(huán)境下，教師整天都是忙于應(yīng)付，沒(méi)有時(shí)間和精力來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。二是校外專家主導(dǎo)的培訓(xùn)效果不佳。培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為培訓(xùn)存在不少問(wèn)題，如：培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，與一線的實(shí)際不符，可借鑒性差；培訓(xùn)的形式單一，講授成為唯一的形式；多是通識(shí)培訓(xùn)，學(xué)科專項(xiàng)培訓(xùn)缺乏；培訓(xùn)的時(shí)間不合理。

2.學(xué)校層面因素。首先，學(xué)校缺乏具體的教師發(fā)展規(guī)劃。由于學(xué)校把眼光主要集中在學(xué)生的“發(fā)展”（成績(jī)）上，忽視教師的專業(yè)發(fā)展，且很多教師對(duì)自己處在教師專業(yè)發(fā)展的什么階段，自己欠缺什么，怎樣實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展都沒(méi)有明確的意識(shí)。因此，做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該成為學(xué)校教師發(fā)展的一個(gè)首要課題[4]。其次，學(xué)校缺乏教師專業(yè)發(fā)展需要的學(xué)校文化，教師專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)外在的文化，這種文化，既包括圖書、網(wǎng)絡(luò)、實(shí)驗(yàn)器材、空間等物質(zhì)文化，也包括教研室制度、聽(tīng)課評(píng)課規(guī)范以及激勵(lì)政策等制度文化，同時(shí)還包括教師的學(xué)習(xí)風(fēng)氣等人際文化，而學(xué)校經(jīng)費(fèi)的有限，教師可供利用的學(xué)習(xí)資源的匱乏，且各種制度規(guī)范的不夠健全，往往導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展所需要的學(xué)校文化不完善或者缺乏。

3.教師合作層面因素。不少教師反映，教師群體之間缺乏相互幫助、互相學(xué)習(xí)的氛圍和機(jī)會(huì)。問(wèn)題主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：第一，老新教師之間缺乏幫帶，缺乏老教師對(duì)剛?cè)肼毜慕處煹狞c(diǎn)撥和引導(dǎo)機(jī)制；第二，優(yōu)秀教師沒(méi)有起到示范作用，學(xué)校很多時(shí)候只是將優(yōu)秀教師作為一塊牌子高高掛起（表彰），而忽視了優(yōu)秀教師的示范作用和教育力量，沒(méi)有將其當(dāng)成學(xué)校教師整體素質(zhì)提升的重要資源加以利用；第三，學(xué)校內(nèi)部缺乏教師合作交流的途徑和平臺(tái)，教師的工作多是各自為政，學(xué)校沒(méi)有有效地組織教師開(kāi)展群體性的活動(dòng)，教師之間缺乏交流和借鑒。

4.個(gè)人層面因素。一是待遇與教師專業(yè)發(fā)展。教師認(rèn)為工資待遇制約教師專業(yè)發(fā)展，工資待遇沒(méi)有根本改變，工作質(zhì)量好壞都一樣，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力就不足。二是學(xué)習(xí)條件與教師專業(yè)發(fā)展。要自我發(fā)展就需要學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)則需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)時(shí)間、空間和資源，這些條件目前學(xué)校比較匱乏。三是知識(shí)基礎(chǔ)與教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展特別重要的方式是教師做教育方面的研究，而很多教師在教育研究方面缺乏相應(yīng)的知識(shí)和研究方法，所以有心無(wú)力。

四、高級(jí)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑探索

（一）基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展途徑是指引發(fā)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的誘因是來(lái)自學(xué)校外部。它主要體現(xiàn)在教師培訓(xùn)上，針對(duì)傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)或作報(bào)告形式的教師培訓(xùn)方式存在的問(wèn)題，構(gòu)建起網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)、專家引領(lǐng)解惑、校外進(jìn)修三種教師培訓(xùn)平臺(tái)。在網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)中，學(xué)校將對(duì)教師培訓(xùn)的部分經(jīng)費(fèi)投入網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)，如L高級(jí)中學(xué)選擇了“北京大學(xué)遠(yuǎn)程教師教育平臺(tái)”，該平臺(tái)具有主題豐富、學(xué)習(xí)形式多樣、學(xué)習(xí)時(shí)空開(kāi)放的特點(diǎn)。采用這種遠(yuǎn)程教師教育方式后，教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性明顯增加，經(jīng)常在教研組內(nèi)自發(fā)地圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)討論。在專家解惑這一學(xué)習(xí)形式中，學(xué)校以教研組為單位，收集相關(guān)的教育教學(xué)問(wèn)題，聯(lián)合校外的專家和名師組織了基于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的教育教學(xué)研討，將研討的結(jié)論及時(shí)反饋給學(xué)校與各教研組。在校外進(jìn)修這一學(xué)習(xí)形式中，學(xué)校為系統(tǒng)地提升學(xué)校管理者和教師的教育理論素養(yǎng)做了大量的工作，開(kāi)展了多途徑和多層面的校外進(jìn)修活動(dòng)，如校長(zhǎng)培訓(xùn)、鼓勵(lì)在職教師攻讀教育碩士等。

（二）基于學(xué)校影響下的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

基于學(xué)校影響下的教師發(fā)展途徑是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從學(xué)校文化和環(huán)境入手，建構(gòu)有利于教師專業(yè)發(fā)展的精神文化、制度文化和物質(zhì)文化。在精神文化方面，在新課程標(biāo)準(zhǔn)以及素質(zhì)教育報(bào)告會(huì)、教學(xué)基本技能比拼、素質(zhì)教育課堂展示等活動(dòng)的引領(lǐng)下，更新辦學(xué)觀念，突顯教師專業(yè)素質(zhì)；同時(shí)也重視人文關(guān)懷，學(xué)校努力創(chuàng)造一種寬松、民主的氛圍，對(duì)教師在生活和情感上的困難提供必要的幫助，為教師提供專業(yè)發(fā)展動(dòng)力，從而建構(gòu)激勵(lì)教師發(fā)展的文化環(huán)境。在制度文化方面，制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃，針對(duì)學(xué)校的現(xiàn)狀提出學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。而學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自教師發(fā)展，教師自我發(fā)展的基點(diǎn)是制定符合自己的個(gè)人發(fā)展規(guī)劃。還要針對(duì)學(xué)校實(shí)際制定青年教師培養(yǎng)發(fā)展方案，教師個(gè)人也要制定自我發(fā)展規(guī)劃。在物質(zhì)文化方面，建立校圖書室、加強(qiáng)教研組建設(shè)、創(chuàng)建微格教室等，努力創(chuàng)造有利于教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)條件。

（三）基于教師交流合作的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

“未來(lái)教育四大支柱是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作以及學(xué)會(huì)生存”[5]。合作精神不僅是時(shí)代要求學(xué)生具有的素養(yǎng)，而且是全體社會(huì)成員應(yīng)具有的素養(yǎng)。“傳統(tǒng)的孤立的教師發(fā)展不僅造成教師在專業(yè)情感上的孤獨(dú)，也不利于教師知識(shí)的積累和傳播”[6]。針對(duì)教師交流合作缺乏的現(xiàn)狀，在教學(xué)實(shí)踐中的探索是：一是探索合作備課。學(xué)校對(duì)教師的備課進(jìn)行了規(guī)范，采用集體備課與個(gè)人備課相結(jié)合的辦法，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)思想的共享。二是探索集體聽(tīng)課與評(píng)課。以誠(chéng)心、專心、虛心、細(xì)心為要求來(lái)端正教師的聽(tīng)課態(tài)度，以“記”與“評(píng)”相結(jié)合來(lái)規(guī)范教師的聽(tīng)課記錄，并采用集體評(píng)課的方式。三是探索拜師結(jié)對(duì)方式。學(xué)校倡導(dǎo)在學(xué)科組內(nèi)開(kāi)展拜師結(jié)對(duì)活動(dòng)，優(yōu)秀教師在教學(xué)與科研各環(huán)節(jié)帶領(lǐng)剛上崗的經(jīng)驗(yàn)不足的教師。四是探索教師網(wǎng)絡(luò)交流方式，利用QQ群、微博等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)促進(jìn)教師群體的交流。

（四）基于個(gè)體自我實(shí)施的教師專業(yè)發(fā)展途徑探索

“未來(lái)的在職培訓(xùn)，重點(diǎn)不再是‘造就’教師，而是鼓勵(lì)和支持每個(gè)教師發(fā)展自己所重視、期望的教學(xué)能力。占主導(dǎo)地位、被普遍認(rèn)可的精神將是把學(xué)習(xí)本身作為教師發(fā)展的核心”[7]。教師自我實(shí)施的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。基于教師個(gè)體自我實(shí)施的教師專業(yè)發(fā)展，著眼于個(gè)人理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐反思、個(gè)人研究三個(gè)方面探索。在個(gè)人理論學(xué)習(xí)上，學(xué)校與教研組提供理論學(xué)習(xí)資源，鼓勵(lì)教師讀書，并舉辦讀書會(huì)，促進(jìn)教師的理論學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐反思上，以網(wǎng)絡(luò)與視頻學(xué)習(xí)、觀摩與考察學(xué)習(xí)等途徑來(lái)反思他人實(shí)踐教學(xué)，以撰寫課后教學(xué)反思日記、開(kāi)展反思性的“說(shuō)課”活動(dòng)、實(shí)施微格教室教學(xué)來(lái)反思自我實(shí)踐教學(xué)。在個(gè)人研究上，學(xué)校鼓勵(lì)教師進(jìn)行研究，為參與課題申報(bào)和征文活動(dòng)的教師給予相應(yīng)的補(bǔ)貼；同時(shí)，學(xué)校還自辦校內(nèi)刊物，為更多教師參與行動(dòng)研究和發(fā)表研究成果提供幫助。

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【責(zé)任編輯 劉 釗】

Exploration on Practice Path of the Teacher Professional Development——Based on the investigation and analysis of L senior middle school in Anyang City

DONG Huijun

（Anyang Experimental Middle School, Anyang 455000, China）

Starting from the concept and connotation of teacher professional development, the paper proposes we analyze the base of the teacher professional development that are external factors, school itself, the teachers’ exchange and cooperation and the implementation of the individual oneself. Based on the investigation and analysis of the L senior middle school teachers’ professional development, and the summary of teacher professional development path, it explores a practice path of teacher professional development.

teacher professional development; Anyang City; quality education

2014-10-20

董惠軍（1964—），男，河南濮陽(yáng)人，安陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)高級(jí)教師，研究方向：素質(zhì)教育。

C525.1

A

2095-7726（2015）05-0063-04