我國農村幼兒園教師職后培訓研究綜述

李尚衛(wèi)

【摘要】本研究對我國農村幼兒園教師職后培訓的方式、問題及原因等研究文獻作了較全面的綜述。研究者發(fā)現，目前，我國農村幼兒園教師的職后培訓方式多種多樣，但仍存在“去農村化”“千篇一律”等問題。這與社會支持體系不健全、培訓管理機制不健全等有關。研究者建議進一步完善農村幼兒園教師職后培訓的社會支持體系與培訓管理機制，突出農村特色，以提高職后培訓的實效性。

【關鍵詞】農村幼兒園教師;職后培訓;研究綜述

【中圖分類號】G615 ? 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0082-04

筆者以“農村幼兒園教師教育”“農村幼兒園教師培養(yǎng)”“農村幼兒園教師培訓”為關鍵詞，檢索了中國學術期刊網中2000年1月～2014年6月的相關文獻資料，對有關我國農村幼兒園教師職后培訓的現狀、問題、原因等作一較全面的綜述。

一、農村幼兒園教師職后培訓方式

目前，我國農村幼兒園教師的職后培訓方式多種多樣，有效提高了教師專業(yè)素質。

目前有參與式培訓、主題情境性培訓、園本培訓、“影子教師”培訓、“講授、參與、合作”一體化培訓等多種特色鮮明的方式。

參與式培訓是目前國際上較為推崇的一種教師職后培訓方式。它以教師的主動學習為基點，以小組合作學習為主線，以實踐探究為核心，培訓者與受訓教師共同承擔培訓任務。其實施原則是主動參與、自修反思，行家參與、專業(yè)引領，合作交流、同伴互助。培訓者通常是先通過廣泛深入的調研，了解農村幼兒園教師的培訓需求，然后確定富有本地特色和靈活性的培訓內容，循序漸進地實施培訓計劃。

主題情境性培訓通常聚焦的是農村幼兒園教師遇到的具體的教育教學實踐問題，在真實或虛擬的教育情境中培訓教師的專業(yè)能力。這一培訓方式體現了新形勢下教師培訓的實踐性、情境性和操作性特點?！?〕其培訓目標是滿足幼兒園教師的需求，解決幼兒園教師在教育教學實踐中碰到的問題。其培訓內容通常是真實性任務，通過引領、反思、對話、交流、實踐、提高六個環(huán)節(jié)，促進教師的參與式學習和合作學習，支持教師專業(yè)發(fā)展?！?〕

園本培訓是指幼兒園通過與大學、各級教研部門和師資培訓機構等各方的聯(lián)合，以幼兒園為基地，以提高教師教育教學能力為目標，通過教育教學活動和教科研活動來培訓全體教師的一種全員繼續(xù)教育形式，它具有實踐性、自主性、針對性、全員性、全程性、多樣性等特點?！?〕園本培訓又有個體式培訓、互助式培訓、分層式培訓、集體式培訓等多種類型?！?〕

“影子教師”培訓，又稱“跟崗培訓”，它通常以幼兒園教師的專業(yè)成長為導向，以綜合素質提高為核心，在“學習、研究、工作、培訓”一體化的培訓模式中，通過跟班研修、量身定制、個別交流、小組討論、專家引領、互動答疑等方式，促進“影子教師”在獨立研修與集中培訓中獲得成長?！?〕

“講授、參與、合作”一體化培訓是指農村幼兒園教師通過與專家、優(yōu)秀教研員、優(yōu)秀教師等的交流與合作，在教學實訓活動中不斷優(yōu)化自身教學理念，提高自身教學技能，豐富自身教學經驗的培訓?！爸v授”主要是指講座、報告等，也即專家、名師為農村幼兒園教師講解當前先進的幼教理念，或向農村幼兒園教師系統(tǒng)傳授幼教專業(yè)的理論和實踐知識?！皡⑴c”是指幼兒園教師在聽了講座、報告后，參與具體的培訓活動，如案例研究、課題研究等，在具體的教科研活動中逐漸領會專業(yè)理念的內涵，活學活用?！昂献鳌敝饕侵皋r村幼兒園教師在培訓專家的指導下開展教研活動，包括“跟崗指導”“影子培訓”等?！?〕

彭國平（2009）提出，農村幼兒園教師的短期職后培訓應體現培訓目的“明確”、課程設置“巧妙”、培訓形式“靈活”、培訓內容“實在”、培訓陣地“前移”等特點，以提高職后培訓質量。有研究者還提出可以嘗試將農村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化。例如，梁艷（2013）認為農村幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化是農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，可為農村幼兒園整體師資建設提供有力保障。高閏青（2013）指出，“農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目因為以促進農村幼兒園骨干教師專業(yè)成長為主要目標，合理設置了以提升農村幼兒園教師專業(yè)水平為主的研修課程模塊，靈活采用了以獲得不同教學體驗為主的研修方式，適時開展了以提高培訓效果為主的考核評價，因此是一種可行的職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的培養(yǎng)與培訓方式”。

二、農村幼兒園教師職后培訓存在的問題及原因

雖然我國農村幼兒園教師職后培訓方式日益多樣化，但仍然存在“去農村化”“千篇一律”等問題。

1.“去農村化”

“去農村化”是指農村幼兒園教師職后培訓“遠離農村”，很難解決農村幼兒園教師的實際問題。比如，敖春美（2011）認為我國農村幼兒園教師職后培訓存在“邊緣化”問題，“走過場”特征明顯，許多是為了培訓而培訓，針對性不強。康淑霞（2012）發(fā)現，很多地方的農村幼兒園教師職后培訓采用的程序、方法及評價體系都是直接搬用城市幼兒園的做法，沒能與農村幼兒園實際情況相結合，造成很多教師很難用培訓學到的理論知識來解決實際工作中遇到的難題。調查發(fā)現，部分幼兒園教師認為“送教下鄉(xiāng)”不符合農村幼兒園的教學實際，城市幼兒園教師把適宜城市的教學策略、方法、內容等搬到農村，很容易“水土不服”。〔7〕

2.“千篇一律”

“千篇一律”是指農村幼兒園教師職后培訓往往不考慮地域、對象以及培訓機構自身的特點，機械統(tǒng)一培訓目標、課程、方法、評價等，缺乏針對性和實效性。王冬蘭（2010）在西北地區(qū)的調查發(fā)現，農村幼兒園教師參與的為數不多的職后培訓多是以專家講、教師聽為主的講座式培訓，培訓的針對性和有效性較低?！?〕潘君利（2010）在重慶調查的結果也表明，許多農村幼兒園園長和教師認為當前農村幼兒園教師職后培訓“不分對象”“針對性不強”。陳志燕（2013）、尚愛芝（2014）等也有類似發(fā)現?？偟膩碚f，農村幼兒園教師職后培訓以集體培訓方式為主，流程幾乎都是“聽聽講座—參觀幼兒園—交流感想—培訓結束”?！?〕

研究者認為，以上問題與農村幼兒園教師職后培訓的社會支持體系和培訓管理機制不健全等有關。社會支持體系不健全主要是指政府在人力、物力、財力諸方面投入不足，使得農村幼兒園教師職后培訓的基礎設施、人員配備、政策支持等不能完全滿足農村幼兒園教師和培訓機構的實際需要。培訓管理機制不健全則表現為農村幼兒園對于現有師資只管使用而不管培訓;各級各類師資培訓機構在制訂培訓方案、設置培訓課程、確定培訓內容時沒有很好地了解農村幼兒園教育的實際，對農村幼兒園教師的培訓需求缺乏必要的關注，等等?！?0〕比如，有研究者指出，我國農村幼兒園教師職前培養(yǎng)基礎薄弱，職后培訓意識弱化，雖然農村幼兒園迫切需要優(yōu)秀師資，但是幼兒師范畢業(yè)生卻很少愿意去農村幼兒園任教?！?1〕

三、解決策略

1.完善社會支持體系與培訓管理機制

要完善新時期農村幼兒園教師職后培訓機制，一方面建議政府完善社會支持體系，如：加大財政投入，整合社會資源;〔12〕建立培訓經費保障機制;〔13〕突出農村學前教育的公益性，以政府投入為主，改善農村幼兒園教師生存狀態(tài)，實施農村幼兒園教師最低工資標準、養(yǎng)老金制度等，設立農村幼兒園教師繼續(xù)教育專項經費，建立健全繼續(xù)教育網絡，〔14〕等等。另一方面，需要完善培訓管理機制，如：通過有效激勵，喚醒農村幼兒園教師的進修意識;〔15〕出臺配套政策，加強過程監(jiān)督和評估，建立多元化的培訓評價指標體系;〔16〕提供資源和師資保障，構建培訓者與受訓教師之間的互動交流、經驗分享和績效考核平臺，〔17〕等等。

2.突出農村特色

針對農村幼兒園教師職后培訓的“去農村化”和“千篇一律”問題，研究者建議農村幼兒園教師職后培訓要突出農村特色，以提高職后培訓的實效性。

游景如等人（2010）認為，農村幼兒園教師職后培訓應是真實任務培訓，強調真實的條件、真實的行為以及“條件-行為”聯(lián)結產生的真實過程。例如，通過參與式培訓將高校教師的課題研究與省級示范園對口幫扶及送教下鄉(xiāng)等活動相結合，對農村幼兒園教師進行職后培訓;〔18〕通過“送培下鄉(xiāng)”，充分利用城市優(yōu)質教師資源，在深入了解農村幼兒園教師培訓需求的前提下，貼近實踐，深入探究;〔19〕通過創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，建立以縣級農村幼兒園教師培訓機構為重點的農村幼兒園教師繼續(xù)教育體系，積極探索符合農村幼兒園教師實際需要的繼續(xù)教育模式?！?0〕

為提高農村幼兒園教師職后培訓的實效性，研究者認為，農村幼兒園教師職后培訓應以提升幼兒園教師實踐能力為目標，實行“操作”學習，建立主體取向的評價體系;〔21〕在培訓方式上注重將理論知識的學習與實踐能力的提升相結合，將課例觀摩與學員教學成果交流相結合，在培訓內容上注重課程設置的針對性及教學內容的拓展性?！?2〕高云等人（2012）建議，對于較偏遠地區(qū)的教學經驗豐富但教育觀念落后的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”的培訓方式;對于畢業(yè)不久的缺乏教學實踐經驗的教師，可采取“跟崗學習”的培訓方式，讓他們以觀摩學習和模擬教學為主;對于轉崗到幼兒園任教的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學習”相結合的培訓方式，對他們以案例教學為主;對于無相關教育背景、學歷低又缺乏教學實踐經驗的教師，可采取“送教下鄉(xiāng)”和“跟崗學習”相結合的培訓方式。劉芳銘（2012）建議，可以定期邀請幼教專家開設農村幼教專題講座，組織骨干教師參加課題研究，開展“以老帶新”等活動，切實加強農村幼兒園教師的理論素養(yǎng)，提高教學技能。劉武運（2012）建議，針對轉崗教師，培訓應該以師德建設為首位，以教師專業(yè)發(fā)展為核心，優(yōu)化內容，創(chuàng)新形式。以問題為中心，以案例為載體，不斷提高轉崗教師培訓的針對性和實效性。名師名課論壇、共同體專題研討、研訓交互課堂、競賽評比、“微型課題”研究、“聽評課”活動等，也都是可采用的培訓方式。

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A Critical Review of Rural Kindergarten Teachers In- service Training

Li Shangwei 1， 2

（1Research Center of Rural Preschool Education， Yibin University， Yibin， 644007）

（2Research Center of Special Education， Palacky University， CZ）

【Abstract】The author studied the mode， existing problems and their causes of rural kindergarten teachers in-service training and found there still exist many problems， such as “getting rid of countryside style” and “same pattern”. Those problems are closely related with causes like the imperfect social supporting system and imperfect of training management mechanism. The author suggests that the social supporting system and training management mechanism should be perfected. The countryside features should be highlighted so as to increase the effectiveness of in-service training.

【Keywords】rural kindergarten teachers; in-service training; critical review