認知語言學框架下大學英語視聽說課程創(chuàng)新教學模式研究

曹凡

（遼寧師范大學海華學院 遼寧沈陽 110167）

認知語言學框架下大學英語視聽說課程創(chuàng)新教學模式研究

曹凡

（遼寧師范大學海華學院 遼寧沈陽 110167）

本文以認知語言學中的圖式理論為指導，在視聽說課程中教師在遵循輸入理論中"i+1"原則的基礎上要從語言圖式，內容圖式和形勢圖式三方面加強學生的圖式輸入及積累，并在大量的圖式輸入之后教師要鼓勵學生進行輸出以此來檢驗和提高視聽說課程的教學效果和學生的語言能力。

圖式理論 語言輸入 語言輸出 教學模式

引言

隨著經濟全球化的發(fā)展，英語聽力和口語的重要性日益凸顯。而中國學生所面臨的英語學習的最大障礙就是聽說能力的不足，從而導致英語應用能力的下降，無法滿足當今社會對英語人才的需求。為了培養(yǎng)學生的聽說能力，使他們在今后的工作和生活中有效的使用英語進行交流，英語視聽說課程必須進行改革，從而提高學生的視聽說能力。縱觀近二十年來國內對外語聽力的研究現狀，前十年研究者多集中在外語聽力技巧的研究以及教學方法的研究，后十年主要結合認知學，心理學，語用學等學科對聽力教學進行了研究。這些只是針對聽力本身這一項技能教學的研究，隨著科技的發(fā)展和教育教學設備的完善，如今的大學英語聽力課堂基本上采用了多媒體教學，大學的聽力教材中插入了很多針對聽力材料所設計的場景對話，這使聽力課程變得更生動。如何利用這些教育教學資源把英語的聽說兩項技能結合起來進行教學，改變陳舊的聽力教學模式，開發(fā)出更能迎合學生和社會需求的教學模式，是當今英語聽力教學改革所面臨的迫切問題。本文將在認知語言學的框架下以輸入理論為依托對大學英語視聽說創(chuàng)新教學模式進行研究。

一、理論綜述

1.認知語言學中的圖式理論

認知語言學是一個新興的語言學學派，它主要是研究語言與認知的關系。近些年來認知語言學被越來越多的學者所認可并從認知的角度對英語教學活動做了大量的研究。認知語言學中的圖式理論被廣泛應用于英語聽力教學的研究中，并取得了一定的研究成果。圖式是18世紀晚期德國哲學家康德在其著作中提出來的，他認為圖式是“圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式，是連接概念和感知對象的紐帶”張必隱（1992）認為圖式就是我們所具有的知識。英國心理學家F.C.Bartlett在其著作中寫道“圖式是對過去經驗的反應或者是對過去經驗的積極組織”他認為圖式是學習者運用自己之前已有的知識對新知識進行加工整理并轉化為自己的知識的一種過程。

以上學者對圖式的表述雖然不同，但是他們對圖式這一概念所表達的觀點是一致的，即人類大腦中已有的對這個世界的認識。后來圖式理論被語言學家所采用并成為了當代認知語言學研究的一個主要指導理論。

2.輸入理論和輸出理論

美國語言學家Krashen在上世紀八十年代提出的監(jiān)控理論中包含了五個假說，其中一個假說就是輸入假說。后來這一假說被廣泛應用于二語習得的研究與教學中，并對外語教學產生了巨大的影響。Krashen認為語言學習者所接受的語言必須是“i+1“模式，其中”i“代表語言學習者已經有的語言知識儲備，”1“則代表略高于語言習得者的語言知識。略高于語言習得者的語言知識必須控制在語言習得者可以接受的范圍內。如果超出了語言習得者可以接受的范圍就會造成語言習得失敗，但是如果輸入的內容均為語言習得者所熟悉的內容，那么就會造成語言習得者對新知識失去興趣，同樣也會造成語言習得失敗。然而人類對語言的理解除了要熟悉語言知識以外，還要具備相應的背景知識，所以Krashen（1982）提出”好的老師要充分利用學生對世界的認識，并借助一些學生所熟悉的話題去幫助學生理解。自然的教授語言比刻意的教授單純的語言知識要好的多“

Krashen的輸入假說為我國的語言教學提供了科學的理論指導，但是只是單純的強調語言輸入，那么學生只會成為被動的接受者，并且無法對所學的語言作出有效的評估。因此Swan（1993）提出了輸出假說，他認為語言的輸出可以使語言學習者獲得反饋，了解自己在輸出的過程中出現的問題并及時修正從而更好的使用語言。

在語言習得的過程中，語言的輸入和輸出是緊密相連的，他們相互促進從而形成交際。語言的輸入是被動的接收的過程而語言的輸出則是要求學習者作出反應，發(fā)現自己在語言學習過程中的不足從而加以糾正以便更準確的使用語言。兩個過程相互促進相互配合從而形成了語言習得的全過程。

二、大學英語視聽說課堂創(chuàng)新教學模式

基于認知語言學中的圖式理論以及輸入輸出理論，筆者對當今大學英語視聽說課堂教學中的教材選擇，教學模式以及課堂效果評估這幾個方面進行了改革和創(chuàng)新。

1.教材選用

Krashen指出：最好的輸入能夠以內容而不是（語言）形式抓住習得者。它的趣味性和相關性會使習得者忘記他所接受的輸入是用外語表達的，教材是學生接受輸入的主要來源之一，因此所選的教材是否符合學生的學習規(guī)律也是決定教學成敗與否的關鍵。

現如今的大學英語聽力教材的選用要改變以往單一的只有聽力題目的聽力教材，要選擇一些配有圖畫視頻并且貼近真實場景的聽力教材。同時對話的內容要貼近學生現有的知識水平，最好是學生所熟悉的領域。這樣學生根據自己已經具備的認知能力和認知圖式可以比較容易的聽懂材料的內容，學生在聽的時候也更具積極性。根據輸入假說中的“i+1”原則，教材中的聽力材料要在“i”的基礎上增加一些難度，這樣會使學生在聽的時候更有動力同時在學習完之后還會有所收貨和進步。此外人類對語言的理解不只是依靠語言知識本身，同時還要依靠上下文，背景知識，圖畫，場景，動作等因素。因此圖畫和視頻材料的展現會使得聽力課程更生動形象更具趣味性，同時還能充分調動學生的視覺神經達到更好的認知和聽力效果。

2.課程的設計

聽力課程是語言學習最基本的課程同時也是最重要的課程，如果語言學習者不能獲得有效的語言輸入就無法進行語言的習得。在以往的聽力教學中教師和學生只注重材料中詞匯，語法等語言點的學習而忽略了與聽力材料相關的背景知識的了解，這樣就很容易造成學生聽力的障礙。這里所說的背景知識就是認知語言學中的圖式，圖式的積累對于聽力訓練同樣重要。在Rumelhat的圖式理論中，他把圖式分為三個部分：語言圖式，內容圖式和形勢圖式。語言圖式是指詞匯語法和習慣用法等方面的語言知識；內容圖式是指語言篇章的背景知識；形勢圖式是指讀者對文章體裁和篇章結構的了解程度。這三種圖式在聽力訓練的過程中相互配合相輔相成才能達到好的聽力效果。

2.1 語言圖式

語言圖式是聽力的基礎，只有具備了一定的語言圖式才能進行聽力練習。首先學生必須具備與聽力材料相關的詞匯量和一定的語法知識。教師在針對某一聽力專題進行教學之前首先要向學生輸入與聽力材料相關的重要的詞匯，短語，語法等語言信息。例如：

A：Did you invite John？He's lost his job after recent quarrel with his boss.

B：Oh，my gosh！I forgot to invite him！He'll be sad，thinking we look down on him.He just slipped my mind.

在這段聽力材料中“slip my mind“這個詞組就是”i+1“這個公式中的”1“，如果學生不了解“slip my mind”這個短語的含義，就會在聽的過程中對學生的理解造成一定的障礙，因此教師在放聽力之前要對這個詞組加以解釋，在學生的頭腦中建立這個詞組的語言圖式。這樣學生的這次聽力練習既有收獲又充滿挑戰(zhàn)，從而增加了學生學習的積極性。

A：No pain，no gain.

B：Actually not many students opt for his class.

A：What's wrong with him？

B：Often the highest grade he gives on a term paper is B-.Last semester he failed more than a third of the students and I was one of them.

A：Oh，that's too bad.

在這段聽力材料中出現了一個諺語“No pain，no gain”，如果學生沒有關于這個諺語的語言圖式，那么他們在聽到這個諺語時會產生疑惑，所以教師要善于發(fā)現哪些知識是學生所不熟悉的，及時加以解釋。另外在這段小對話中還存在一個定語從句“Often the highest grade he gives on a term paper is B-”，如果學生對這一語法點不熟悉的話，教師在播放聽力之前也要對這一語法點加以解釋來幫助學生建立這一語法圖式。

2.2 內容圖式

內容圖式是指語言篇章的背景知識。Johnson（1982）認為，熟悉話題并擁有關于文章主題的背景知識比掌握詞匯知識更加重要。由于中外歷史文化背景，地理環(huán)境，人文因素等多方面的差異，造成了跨文化交際中存在諸多障礙。因此教師對學生進行聽力訓練之前要針對聽力材料的背景知識做一些簡單的介紹。使學生形成文化圖式，這樣學生對聽力材料的理解就會更加的順暢。例如：

A：Who is that？

B：Oh，he is my uncle.He stays my home from last Friday.

A：Oh，I can't believe your uncle came to stay with you for a week.

B：Yeah，it's our custom.

這是一個中國人和一個美國人的對話，聽到這段對話時學生一定會感到很奇怪，為什么聽到中國人說自己的叔叔在自己家住了一周美國人感覺很驚訝。這是因為中美家庭價值觀存在著差異。美國人崇尚個人主義而中國人強調集體主義，在中國人認為四世同堂，祖父母，父母和孩子住在一起是一件非常幸福的事情，而在美國孩子年滿十八周歲基本上都是在獨立生活。所以A聽到B的叔叔跟B住在一起覺得很不可思議。教師要在播放聽力材料之前給學生講解中美家庭價值觀存在的差異，使學生形成文化圖式，這樣更有助于學生對聽力材料的理解。

2.3 形勢圖式

形式圖式是指讀者對文章體裁和篇章結構的了解程度。形勢圖式的建立對學生理解短文聽力大有益處，例如新聞英語聽力，如果學生知道是新聞題材，并且對新聞題材的形勢圖式有一定的了解。那么聽時的重點就要放在聽力材料的開頭部分，新聞英語聽力通常會在開頭部分對事件做簡要概述，之后會具體的展開說明。

在圖式理論的指導下，視聽說課程的設置應該指導學生建立語言，內容和形勢圖式，并鼓勵學生在聽的過程中激活并利用這些圖式幫助其理解聽力材料，從而達到更好的聽力效果。

3.以輸出為導向的課堂效果評估

聽力課堂中對學生學習效果的評估方式單一，最簡單的方式就是檢測學生聽力題目的正確率，這也是大多數教師所采用的評估方法。而這一評估方法很大程度上是在檢驗聽力課堂中對學生輸入的效果，學生只是在被動的接受輸入，這樣無法有效的提高學生的語言能力。語言的聽和說應該是相輔相成，互相促進的，不能單純的把聽和說分裂開來。因此在完成聽力練習之后應該用輸出的方式來提高學生的語言能力。通過一節(jié)聽力課的學習，學生在舊圖式的基礎上又建立了新的圖式，然而這些新的圖式能否被有效的激活和運用呢？教師就應該設計一些課堂活動來激活學生大腦中的新圖式，并對其加以鞏固。比如教師可以利用聽力材料中的場景對話，指導學生進行場景再現。學生在表演的過程中一定會運用原聽力材料中出現的話語并且腦海中也會浮現當時的場景，通過這種形式的輸出不但能夠檢測學生的學習效果還能提高學生的表達能力。

三、結束語

作為外語教學中最重要的課程，教師一定要對視聽說課程的教學模式進行不斷的改革和創(chuàng)新。筆者認為在視聽說課程教學的過程中教師一定要注重學生圖式的積累，并且對學生進行大量的有意義的輸入。輸入的目的就是為了輸出，所以學生語言的輸出也同樣重要。在今后的視聽說課程中教師要輸入輸出并舉，以此來提高學生的語言能力。

［1］Barlett，F.C.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge University Press，1932.

［2］Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon Press，1982.

［3］Merril Swan.Three Functions of Output in Second Language Learning，Principle and Practice in Applied Linguistics［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

［4］Johnson.Effects on Reading Comprehension of Building Background Knowledge［J］.TESOL Quarterly，1982（16）

［5］Rumelhart，D.E.Schemata andtheCognitiveSystem［M］New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1984.

［6］張必隱.閱讀心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，1992.

本論文為2014年度遼寧省社會科學規(guī)劃基金項目（成果之一）項目名稱：認知語言學框架下以輸入理論為依托的大學英語教學模式實證研究項目編號：L14DYY038