中西學(xué)習(xí)文化差異下外籍教師教學(xué)存在問題及對策

黃里云

外籍教師在中國執(zhí)教的歷史，最早可以追溯到十九世紀(jì)中葉開始的教會學(xué)校教育[1]。中國的一些高校，如清華大學(xué)和四川大學(xué)，聘請外教的歷史已經(jīng)超過百年。如今，各大高校聘請外籍教師執(zhí)教的現(xiàn)象已經(jīng)非常普遍。外籍教師任教具有一些中國外語教師不可比擬的優(yōu)勢，例如發(fā)音更標(biāo)準(zhǔn)、對本國文化更熟悉等等。王敏麗指出，作為情景教學(xué)的引介者、新教育理念的傳播者以及跨文化交流的實踐者，外籍教師在教育交流和外語教學(xué)中的作用不可替代[1]。然而，外教教學(xué)也存在諸多問題，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：外教教學(xué)缺乏系統(tǒng)性，隨意性較大，不按教材內(nèi)容講授；教學(xué)脫離中國實際，課堂看似熱鬧，但是一堂課下來學(xué)生收獲不大；課堂教學(xué)難以組織，教師期待學(xué)生發(fā)言，但是學(xué)生配合不夠；等等。造成這些現(xiàn)象的原因是多方面的，學(xué)者們從管理和教學(xué)的角度進(jìn)行了一些研究，提出了許多對策和建議。但是這些研究大多為“工作總結(jié)式、經(jīng)驗交流式”的研究，呈現(xiàn)出“重感性、非理性、非綜合”的特點[2]。筆者認(rèn)為，造成外教教學(xué)中出現(xiàn)問題的根源是中西學(xué)習(xí)文化的差異，故嘗試從學(xué)習(xí)文化差異的視角探討外教在華任教過程中存在的問題并提出應(yīng)對建議。

需要指出的是，由于來華外教絕大部分為語言外教，因此本文所探討的外教教學(xué)專指由外教擔(dān)任教師的外語教學(xué)，所討論的學(xué)習(xí)文化也專指語言教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化。

一、學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵與中西學(xué)習(xí)文化的差異

（一）學(xué)習(xí)文化的內(nèi)涵和外延

關(guān)于學(xué)習(xí)文化，學(xué)者們曾給出過不同的定義。比較權(quán)威的是Cortarzzi和Jin的界定。他們認(rèn)為：“學(xué)習(xí)文化”指的是人們往往想當(dāng)然地認(rèn)為語言課堂上學(xué)習(xí)行為無非就是關(guān)于學(xué)習(xí)預(yù)期、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)價值和學(xué)習(xí)信仰這一類東西，如：學(xué)好語言的關(guān)鍵是什么？老師如何教？學(xué)生如何學(xué)？該否提問？又如何提問?教科書有何用處？如何在語言教學(xué)中體現(xiàn)及教育的本質(zhì)目的？[3](P169)從這個定義中我們可以看出，學(xué)習(xí)文化是個很寬泛的概念。從宏觀上看，它涉及對教學(xué)目的、性質(zhì)和教學(xué)過程的整體認(rèn)識；從微觀上看，它涉及對教學(xué)過程中各個相關(guān)因素的看法 （核心是教師、學(xué)生以及他們之間的互動，包括師生行為、師生關(guān)系等等）。鑒于此，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)文化主要涉及以下幾個主要方面：一是對教學(xué)性質(zhì)、目的的看法；二是對教學(xué)過程的看法；三是對師生關(guān)系的看法；四是對師生行為的看法；五是對教材等外在因素的看法。下面我們分別從這五個方面來探討中西方學(xué)習(xí)文化的異同。

需要說明的有兩點：一是對于一個國家和地區(qū)而言，學(xué)習(xí)文化是不斷發(fā)展變化的，本文所指的中國學(xué)習(xí)文化專指中國大陸地區(qū)近幾十年來實際存在的占統(tǒng)治地位的學(xué)習(xí)文化；西方學(xué)習(xí)文化則特指美國、英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭等以英語為母語的國家在近幾十年里實際存在的學(xué)習(xí)文化。二是對于一個國家和地區(qū)來說，學(xué)習(xí)文化本身是個內(nèi)部不完全同質(zhì)的模糊的混合體，為研究方便，我們忽視地區(qū)學(xué)習(xí)文化內(nèi)部的細(xì)微差異，將占主體地位的學(xué)習(xí)文化模糊化處理為該地區(qū)的整體學(xué)習(xí)文化。

（二）中西方學(xué)習(xí)文化差異的諸方面

1.對語言教學(xué)的性質(zhì)、目的的認(rèn)識

目前，學(xué)界比較一致的看法是：語言教學(xué)本質(zhì)上是技能訓(xùn)練，目的是培養(yǎng)學(xué)生運用語言進(jìn)行交際的能力。然而，在普通教師層面（尤其是中、小學(xué)外語教師），中國的教師還是習(xí)慣于把語言教學(xué)當(dāng)成知識的講授，這突出體現(xiàn)在他們的教學(xué)過程更加重視語法規(guī)則的講授，更喜歡使用語法翻譯法進(jìn)行教學(xué)；而西方的教師則把語言教學(xué)看作是技能訓(xùn)練，常常更重視學(xué)生是否“能聽會說”，所以他們的課堂安排了更多的互動練習(xí)。曾有外教疑惑地說：“中國教師為什么要講那些連我們老外都不懂的所謂的語法規(guī)則？”這或許最能反映中西方教師對語言課教學(xué)目的、性質(zhì)的不同認(rèn)識，也最能反映中西方教師對語言教學(xué)內(nèi)容的不同處理。

2.教學(xué)過程

教學(xué)過程，即教學(xué)活動的展開過程。對于教學(xué)活動應(yīng)該如何展開，中外教師有不同的理解。在中國的傳統(tǒng)中，教學(xué)過程是教師教授、學(xué)生跟著學(xué)習(xí)的過程。《說文》中說：“ （按：教），上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教。 ，古文教。 ，亦古文教。古孝切。”這一解釋也反映了中國人對教學(xué)過程的傳統(tǒng)理解。在中國，我們常見到這樣的情景：教師在上面口若懸河，學(xué)生在下面?zhèn)榷雎牐唤處焽?yán)厲管教，學(xué)生恭順服從。中國學(xué)習(xí)文化中教師的首要任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生完成一系列清晰的任務(wù)，這個過程是系統(tǒng)的，結(jié)構(gòu)完善而且直接和考試相關(guān)[4]。教師被認(rèn)為是權(quán)威，是專家，通過講解、舉例、演示、提問等形式將課本的知識鮮活地展現(xiàn)給學(xué)生。知識淵博是學(xué)生評判“好老師”的首要標(biāo)準(zhǔn)。那些不用教材或者講義就能夠口若懸河授課的教師，往往是很多學(xué)生心目中的偶像。中國教師的授課很注重知識的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯連貫。以英語精讀課為例，中國教師傾向于使用以下步驟：首先復(fù)習(xí)和回顧已學(xué)的知識，強(qiáng)調(diào)需要掌握的知識點；然后列舉本節(jié)課講授的重點內(nèi)容（如單詞、短語、語法點和句型等），讓學(xué)生對本節(jié)課需要掌握的內(nèi)容有一個總體概念；接下來再對重要的知識點進(jìn)行詳盡的解釋（常常舉例說明）；之后是學(xué)生運用剛學(xué)到的知識進(jìn)行操練的時間（如果時間不夠，這部分內(nèi)容就用作業(yè)的形式出現(xiàn)）；最后是對課程的重點和難點加以強(qiáng)調(diào)。為了能夠順利地完成教學(xué)任務(wù)，教師往往會花很多時間和精力來備課，目的只有一個：上課時能把重點和難點講解清楚?？梢?，中國教師授課的課堂仍然屬于以“教師為中心”的課堂，在這樣的課堂中，學(xué)生就處在被動的位置。

西方歷史中對教學(xué)過程也出現(xiàn)過多種理解，但近代以來，一些發(fā)達(dá)國家在教學(xué)改革領(lǐng)域先行一步，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的參與。首先，西方學(xué)界認(rèn)為知識本身具有“不確定性，不穩(wěn)定性和爭議性，可以具有不同的解釋”[4]，因此，教師們并不認(rèn)為基礎(chǔ)知識、重點和難點是學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容。此外，這些知識既然已經(jīng)存在于課本之中，學(xué)生可以自己去學(xué)習(xí)，就無需在課堂上進(jìn)行詳盡的講授。相比之下，他們認(rèn)為更加值得重視的是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和批判性思維的形成等更具有挑戰(zhàn)性的技能。其次，西方學(xué)界認(rèn)為雖然學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識是必要的，但這大體上是學(xué)生的責(zé)任，教師的中心任務(wù)是對知識進(jìn)行說明、擴(kuò)展、應(yīng)用和評論?；A(chǔ)知識本身的學(xué)習(xí)是從屬于其他學(xué)習(xí)目標(biāo)的，教師的時間和精力應(yīng)用于其他方面的準(zhǔn)備。最后，雖然學(xué)生需要理解知識，但并不意味著學(xué)生需要去背誦它。在上述觀念的指導(dǎo)下，外教課堂的教學(xué)多采用以學(xué)生為中心的方式，讓學(xué)生通過討論、角色扮演、陳述等方式來學(xué)習(xí)，教師充當(dāng)?shù)闹皇墙M織者、協(xié)助者、參與者和引導(dǎo)者的作用。

3.師生關(guān)系

師生關(guān)系是學(xué)習(xí)文化的核心組成部分。在中國，典型的師生關(guān)系是一種類似于領(lǐng)導(dǎo)-下屬的“上-下”關(guān)系。中國學(xué)習(xí)文化下的師生關(guān)系，在課堂上是十分正式的，教師的地位高于學(xué)生。在教學(xué)中，教師被認(rèn)為是該學(xué)科的專家，掌握淵博的知識，能有效地進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生對教師的態(tài)度是尊重和恭敬的。授課的教師是知識的源泉，而學(xué)生則是一個“空的容器”，從教師處獲得知識。在日常生活中，教師是學(xué)生的行為模范，一言一行必須為人師表，在學(xué)生中樹立良好的形象。然而，在這種正式關(guān)系的背后，中國的學(xué)習(xí)文化期待教師和學(xué)生有著更為親密、友好的關(guān)系。“一日為師，終身為父”，不僅包含著學(xué)生對教師的尊敬，同時也蘊含著教師對學(xué)生有如父母般的責(zé)任。教師要關(guān)心學(xué)生的成長，教師對學(xué)生的成長負(fù)有責(zé)任，正所謂“教不嚴(yán)，師之惰”。這種成長不是僅限于學(xué)習(xí)，而是對于學(xué)生的個人發(fā)展、學(xué)生生活中遇到的困難都要關(guān)心。西方的研究人員把這種關(guān)系稱為 “家庭式的關(guān)系”（familial role）

對于外教而言，師生關(guān)系更多的是基于身為教師這一職業(yè)帶來的責(zé)任和角色之上的與學(xué)生之間一種平等的關(guān)系。西方文化對師生的等級觀念問題是非常關(guān)注的。在師生關(guān)系中，教師和學(xué)生處于同等的位置。在西方學(xué)校里，學(xué)生可以直接稱呼教師的名字，可以在課堂上就某些問題與教師進(jìn)行爭論而不會讓教師覺得受到冒犯。而教師坐在講臺或者桌子上這種中國師生認(rèn)為“有失體統(tǒng)”的行為，在西方文化中是司空見慣的。但是，外教同時也會避免和某些學(xué)生走得太近。因為和某些學(xué)生關(guān)系太好意味著可能對其他的學(xué)生產(chǎn)生不公，尤其會涉及到能否對學(xué)生進(jìn)行公正的評價。因此，西方學(xué)習(xí)文化下的師生關(guān)系是基于公平性、恰當(dāng)性和履行相應(yīng)的職責(zé)。

4.師生行為

教學(xué)行為是個很復(fù)雜的概念，歷來就有不同的理解。按一般的理解，教學(xué)行為是由教學(xué)行為主體（教師和學(xué)生）實施的包括教和學(xué)這兩個相互聯(lián)系、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富、有明確目的的行為。在教學(xué)行為體系中，最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)文化特點的是學(xué)生的提問以及教師對提問的回應(yīng)。如上所述，中國教師授課的課堂，大部分時間是教師用來授課的，學(xué)生則是安靜地聽課。學(xué)生的課堂參與僅限于回答教師的提問，討論也為數(shù)不多。至于自發(fā)的口語活動更是罕見的[5]。學(xué)生一般不會在課堂上主動對教師提出問題或者發(fā)表自己的意見，被提問的時候也往往傾向于簡短回答問題，有時甚至沉默以對。即使有不明白或者不清楚的地方，學(xué)生也更愿意向同學(xué)求證或者選擇在下課后再向教師求得答案。中國學(xué)習(xí)文化中，提問是學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，并非必不可少。

西方學(xué)習(xí)文化是鼓勵學(xué)生表現(xiàn)自己、突出個性發(fā)展的文化。在西方學(xué)習(xí)文化中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊重教師，這種尊重不體現(xiàn)在對教師的服從上，而是體現(xiàn)在大膽提出問題、回答問題甚至質(zhì)疑教師上。鼓勵同學(xué)展開討論，表現(xiàn)自己。因此，西方學(xué)習(xí)文化下的課堂，學(xué)生是主動和積極的。學(xué)生和教師的互動，即提問和回答，討論和爭辯貫穿著整個課堂，教師期待學(xué)生積極主動地參與課堂，通過提問來展開課堂教學(xué)，并用之作為確定學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容的“探針”。

所以，當(dāng)外教面對安靜的中國學(xué)生時，會感覺有些手足無措，甚至?xí)写鞌「小W(xué)生課堂參與的缺失讓他們無從得知學(xué)生是否已經(jīng)明白所教授的內(nèi)容，也無法知曉學(xué)生的需要和內(nèi)心的真正想法。

5.教材等外在因素

學(xué)習(xí)文化也體現(xiàn)為師生對教材等外在因素的地位和作用的認(rèn)識。教材是師生展開教學(xué)活動的重要依據(jù)。中西學(xué)習(xí)文化差異的一個重要方面體現(xiàn)在中西方教師對教材在教學(xué)過程中地位和價值的認(rèn)識的不同以及對教材的不同使用方式上。中國教師對教材的使用更加保守，一般的教師（尤其是中、小學(xué)教師）更習(xí)慣也更愿意基本依據(jù)教材進(jìn)行講解，講授的內(nèi)容大多不會超出教材，教材上所述的知識也常常被奉作“金科玉律”；而西方的教師則顯得更加“開放”：他們更容易把教材之外的東西引入課堂，他們習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生帶著問題在課堂之外、教材之外尋找答案。中國教師相對依賴、信任教材，有其保守的一面，但也有其優(yōu)勢，那就是中國教師的教學(xué)系統(tǒng)性往往更強(qiáng)；西方教師的“開放式”教學(xué)對開闊學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力更有優(yōu)勢，但是存在教學(xué)系統(tǒng)性不夠、隨意性較大的問題。

以上五個方面代表了中西方學(xué)習(xí)文化差異的主要方面。了解了這些差異，就能夠解釋外教課堂存在的種種問題，包括學(xué)生覺得外教的教學(xué)系統(tǒng)性不夠、隨意性大，課堂氣氛活躍卻收獲甚微，外教期待學(xué)生積極參與卻事與愿違等等。

二、中國學(xué)習(xí)文化的影響因素

學(xué)習(xí)文化的形成，受限于社會和文化的大環(huán)境。儒家思想和語言學(xué)習(xí)環(huán)境對于外語課堂的學(xué)習(xí)文化產(chǎn)生了深刻的影響。

儒家思想在學(xué)習(xí)方面強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟練掌握，也就是背誦的重要性。但儒家思想并不排斥思考，提倡學(xué)習(xí)和思考并重，正所謂“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”。在這種思想影響下，中國學(xué)生傾向于通過記憶來熟練掌握基礎(chǔ)知識。中國師生關(guān)系的形成可以從儒家思想對權(quán)威和地位的尊崇中找到原因。按儒家的社會準(zhǔn)則，孩子從小就要尊敬年長和地位高于自己的人。教師與父母一樣應(yīng)該受到尊敬，古人所說的“天地君親師”正反映了這種關(guān)系，所以在中國，教師是知識淵博、智慧的代表，其專業(yè)知識和社會地位不容置疑。學(xué)生在課堂上的沉默則與傳統(tǒng)的“面子”以及“中庸之道”有關(guān)。在中國傳統(tǒng)教育觀念中，無論教師還是學(xué)生都希望自己所提的問題是有深度的，所以在提問之前要進(jìn)行深入的思考。因此，學(xué)生不會輕易提問，以避免被同伴笑話所問問題不夠有深度，甚至教師也會對提出過于簡單問題的同學(xué)進(jìn)行批評，作出“這個問題你早就該懂了”之類的評價。為了不丟面子，學(xué)生對待提問的態(tài)度極為謹(jǐn)慎。此外，課堂上主動提問還有可能被認(rèn)為是在炫耀自己的博學(xué)，而炫耀是對教師和其他學(xué)生的不尊重，和“中庸”是相悖的。

語言學(xué)習(xí)環(huán)境對于語言習(xí)得十分重要。在中國，英語學(xué)習(xí)屬于二語習(xí)得（ESL）。在這種環(huán)境下，學(xué)生能夠接觸和使用外語的機(jī)會往往局限于課堂，教師是提供語言指導(dǎo)和反饋的主要來源。班級人數(shù)的龐大決定了不少教師習(xí)慣于使用語法翻譯法進(jìn)行教學(xué)。相比之下，西方流行的交際法在遭遇中國多達(dá)五六十人的課堂時，就難以順利開展了。中國的四、六級考試則進(jìn)一步限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法。雖然也有真正對英語學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動機(jī)是內(nèi)在的，而更多的學(xué)生是在外部動機(jī)的驅(qū)使下學(xué)習(xí)英語，即通過四、六級考試。因外教對四、六級考試了解不多，學(xué)生不可避免地形成了外教教學(xué)對通過四、六級毫無幫助的認(rèn)識，從而對外教的授課失去興趣。從教育方法來看，中國教師在孩子還處于幼兒園階段時，就開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上認(rèn)真聽講、服從教師安排的觀念。以教師演示、講解、重復(fù)和學(xué)生跟讀、模仿的方式進(jìn)行教學(xué)。教師對學(xué)生的檢驗，大多是通過測試看學(xué)生有無掌握相關(guān)的知識，而這些測試要求通過記憶和背誦來獲得高分。此外，還有學(xué)者提出，記憶和背誦的大量使用和中國文字的特征有關(guān)。漢字是象形文字，雖然部分形聲字的聲旁可以提示讀音，但要真正掌握漢字，則需要大量的機(jī)械記憶。

影響學(xué)習(xí)文化形成的因素當(dāng)然不僅限于以上兩種，其他的一些社會文化因素如父母的期待、同伴的影響以及學(xué)習(xí)信念等等也會產(chǎn)生作用。綜觀全面，儒家思想和語言環(huán)境仍是最主要的影響因素。

三、結(jié)論和對策

雖然中西方學(xué)習(xí)文化之間的差異是外教課堂出現(xiàn)諸多問題的根本原因，但這并不意味消除差異是最終的或者最好的解決方法。首先，無論是東方學(xué)習(xí)文化還是西方學(xué)習(xí)文化，作為一種文化狀態(tài)，都很難說哪一種更先進(jìn)，哪一種更落后，只能說哪一種更加適合中國的教育。如中國外語課堂中大量使用的語法翻譯法以及代表西方學(xué)習(xí)文化的交際法，在實施的過程中，都各有利弊。決定采取哪一種教學(xué)法，要考慮哪一種方法更加適合相應(yīng)的環(huán)境。在學(xué)生人數(shù)眾多的情況下，組織學(xué)生討論或許要花去一半的課堂授課時間。因此，語法翻譯法能更好的發(fā)揮作用?；谶@種情況，學(xué)校和學(xué)生都不應(yīng)該期待外教為了適應(yīng)中國學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格，拋棄其特有的學(xué)習(xí)文化轉(zhuǎn)而使用中國式的教學(xué)方法。如果這樣做，無疑失去了聘請外教教學(xué)的種種優(yōu)勢。同樣，期待著學(xué)生改變他們從幼兒園時期就開始形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和觀念，是不現(xiàn)實的。學(xué)習(xí)文化一旦形成，是難以改變的。對于中國學(xué)生來說，存在著兩種不同文化的課堂，是一種難得的跨文化交際的體驗。而跨文化交際意識是學(xué)習(xí)外語過程中必須同時習(xí)得的，否則與外國人交際時就有可能造成誤解。而外教通過教學(xué)，也可以學(xué)習(xí)和了解中國的文化。對于師生雙方來說，如果能夠努力接受并且適應(yīng)彼此的學(xué)習(xí)文化，相互的理解就能得到加深。這樣，師生之間對文化差異所帶來的沖突就會得到緩解，教學(xué)也會取得更好的效果。因此，對學(xué)校、外籍教師和中國學(xué)生，筆者分別提出不同的對策。

對學(xué)校的建議：學(xué)校應(yīng)當(dāng)對外籍教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，并且在教師開始授課后針對具體情況進(jìn)行持續(xù)的在崗培訓(xùn)，有條件的學(xué)校甚至可以把其納入教師專業(yè)發(fā)展的范疇。目前，許多高校對外籍教師都進(jìn)行崗前培訓(xùn)，介紹學(xué)校的規(guī)章制度、簽署合同、教學(xué)任務(wù)和要求等。這個階段應(yīng)當(dāng)包括對中國學(xué)習(xí)文化知識的介紹，比如中國課堂的基本情況（包括學(xué)生數(shù)量、教學(xué)環(huán)境等），課堂提問時中國學(xué)生可能的反應(yīng)，等等。介紹這些知識可以讓外教思考今后在教學(xué)中可能面對的問題，喚起他們的跨文化交際意識，從而讓外教在教學(xué)過程中能夠站在學(xué)生的角度來考慮問題。在教學(xué)開始以后，仍需要把教師對中國學(xué)習(xí)文化的繼續(xù)了解當(dāng)成教師專業(yè)發(fā)展的一部分，進(jìn)行長期不間斷的探討。這個階段可以采取案例分析的方法，對外教課堂存在的比較典型的問題作為案例進(jìn)行分析，從而避免問題的重復(fù)發(fā)生。

對外籍教師的建議：在一個陌生的環(huán)境，面對與自己文化截然不同的學(xué)生，外籍教師需要具有很高的包容性。對于學(xué)生中存在的一些不能夠接受的舉止，盡量避免用自己的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。如果在課堂上直接對學(xué)生進(jìn)行批評或者指責(zé)，有可能激起學(xué)生對教師的反感，影響日后的教學(xué)，可以采取課后與學(xué)生個別溝通或者與中國同事探討的方式來尋求更好的解決方法。

對中國學(xué)生的建議：對于大多數(shù)大學(xué)生來說，大學(xué)里的外籍教師是他們能夠接觸到并且直接進(jìn)行交流的外國人。在外教身上仿佛看不到許多中國教師的不茍言笑和權(quán)威。外教金發(fā)碧眼的外貌、地道的語言和對本國文化的熟悉往往讓學(xué)生對他們有很高的期望值。但是幾堂課下來，外教的啟發(fā)式和討論式教學(xué)卻讓他們無所適從，甚至開始懷疑教師的水準(zhǔn)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識和理解西方學(xué)習(xí)文化與中國學(xué)習(xí)文化的差異，才可以真正地從外教的教學(xué)中得到啟發(fā)，有所裨益。

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