技術(shù)時(shí)代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)面臨的困惑與反思

孫其信，尚春燕

技術(shù)時(shí)代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)面臨的困惑與反思

孫其信，尚春燕

社會(huì)正步入不斷發(fā)展的技術(shù)時(shí)代，技術(shù)與教育共有的發(fā)展性價(jià)值正日益凸顯。影響教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的因素有很多，但時(shí)代的發(fā)展已使得技術(shù)逐漸成為影響教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的關(guān)鍵因素；針對(duì)技術(shù)時(shí)代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)研究所面臨的困惑與不足，必須對(duì)其在內(nèi)涵、功能及其指導(dǎo)理論等方面作出深刻的反思，以便能更有效地促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究與實(shí)踐的發(fā)展。

傳統(tǒng)；教學(xué)設(shè)計(jì)；教師發(fā)展

一、技術(shù)促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制

（一）歷史地看待技術(shù)促進(jìn)教育及人的發(fā)展性作用

“技術(shù)是人類改造自然、創(chuàng)造人工環(huán)境的方法與手段的總和”[1]，這是我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)技術(shù)概念比較認(rèn)可的理解。在此基礎(chǔ)上，也逐漸形成了對(duì)教育技術(shù)概念比較認(rèn)可的觀點(diǎn)，如教育技術(shù)是“人類在教育活動(dòng)中所采用一切技術(shù)手段的總和”[2]；“教育技術(shù)是指人們?yōu)闈M足教與學(xué)需要而創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)、方法、技能和所應(yīng)用媒體工具的總和”；“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐”（AECT94定義）等。盡管還有很多其他有關(guān)教育技術(shù)的定義，但大都沒有擺脫技術(shù)的工具性作用，對(duì)技術(shù)、教育及人之間的關(guān)系缺乏全面性的認(rèn)識(shí)。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的不斷滲透，有不少學(xué)者從技術(shù)哲學(xué)角度對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行了深入研究，如桑新民（1999）曾提出應(yīng)加強(qiáng)技術(shù)哲學(xué)在教育技術(shù)理論基礎(chǔ)方面的研究，左明章（2008）從技術(shù)哲學(xué)角度提出了“發(fā)展性是技術(shù)和教育共有的核心價(jià)值”理論觀點(diǎn)；顏士剛從人類學(xué)的角度，指出技術(shù)已經(jīng)成為教育存在的基本架構(gòu)，是教育的存在方式；技術(shù)與人的關(guān)系從起源開始發(fā)展至今，一直是相互促進(jìn)、相互建構(gòu)的，從來(lái)沒有“外在”過(guò)，一直都是緊密相連不可分割的[3]。這些研究對(duì)于從技術(shù)角度從事教學(xué)設(shè)計(jì)的研究具有重要的理論與實(shí)踐意義。

（二）技術(shù)已成為教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的關(guān)鍵因素

自20世紀(jì)初教學(xué)設(shè)計(jì)正式誕生以來(lái)，一直到21世紀(jì)的今天，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展在其影響因素和功能上逐漸體現(xiàn)出兩類突出的特征：一是在不同時(shí)期，不同的影響因素相繼對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出不同的歷史性作用，媒體技術(shù)則逐漸成為技術(shù)時(shí)代影響教學(xué)設(shè)計(jì)的重要因素；二是隨著社會(huì)不斷進(jìn)入技術(shù)時(shí)代，教學(xué)設(shè)計(jì)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能上體現(xiàn)出越來(lái)越明顯的時(shí)代性特征。

1.歷史地看待各種因素對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。從教學(xué)設(shè)計(jì)誕生之日起，各種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播學(xué)理論以及系統(tǒng)科學(xué)理論等在教學(xué)設(shè)計(jì)自身的發(fā)展中一直起著重要作用，而傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究視角及對(duì)象，也多數(shù)是基于這些影響因素的研究。就教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)發(fā)展過(guò)程、研究的規(guī)模及信息面的影響而言，程序教學(xué)、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)以及系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)可謂教學(xué)設(shè)計(jì)歷史上影響最為深刻的三大理論之一。

斯金納作為美國(guó)著名的教學(xué)心理學(xué)家，在基于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。為了在全國(guó)推廣其教學(xué)模式，他改革了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，編制了適應(yīng)該模式的新的教科書，研制了新的教學(xué)機(jī)器，而隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，程序教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展到計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的形式。從20世紀(jì)50年代開始，在以后幾十年的時(shí)期內(nèi)，程序教學(xué)在美國(guó)乃至全世界受到了廣泛的影響；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，更是引發(fā)了全球一系列教育教學(xué)改革，致使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)一度風(fēng)靡全球。在我國(guó)盛行建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一段時(shí)期內(nèi)，曾出現(xiàn)全國(guó)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究熱潮。就國(guó)內(nèi)而言，在當(dāng)時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和批判性討論幾乎充斥到每一場(chǎng)大型的研討會(huì)之中，但“在隨后的若干年時(shí)間里，卻又幾乎看不到典型的教學(xué)范例，至多是一些文字上的總結(jié)和理論上的說(shuō)明。美國(guó)的一些教育技術(shù)研究專家同樣也有困惑：既然建構(gòu)主義模式有如此光明的前景，并且初期的實(shí)驗(yàn)已獲得成功,為什么卻不能在全國(guó)大力推廣?”[4]

系統(tǒng)科學(xué)理論作為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)之一，其發(fā)展變化深刻影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的形成與發(fā)展。系統(tǒng)科學(xué)理論的發(fā)展，經(jīng)歷了從20世紀(jì)40年代一般系統(tǒng)論的誕生到60年代自組織理論的興起，再到80年代后非線性科學(xué)理論的迅速發(fā)展幾個(gè)階段。這期間，國(guó)內(nèi)外有部分學(xué)者嘗試將自組織理論、非線性理論等引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，但在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用方面，一般系統(tǒng)論下的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論一直占據(jù)主流地位，無(wú)論是從我國(guó)多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)以及教育技術(shù)專業(yè)能力培訓(xùn)教材中，還是在近十幾年的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究領(lǐng)域中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（又稱“系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)”）的研究一直占據(jù)主流，有的教材甚至對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有盲目崇拜的思想，如“教學(xué)設(shè)計(jì)必須運(yùn)用系統(tǒng)方法”[5]（P50）。

近幾年來(lái)，已經(jīng)陸續(xù)有學(xué)者對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)進(jìn)行批判，批判的主要依據(jù)在于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式的程序性、可控性，如“教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中形式上按照教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式進(jìn)行操作,而對(duì)于策略的選擇、教學(xué)模式的具體化等方面在很大程度上只能依賴于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),顯然這與創(chuàng)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的初衷相違背”[6]。也有的學(xué)者認(rèn)為，“從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的實(shí)際來(lái)看，目前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論在相關(guān)學(xué)科理論都有了長(zhǎng)足發(fā)展的同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展卻表現(xiàn)出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現(xiàn)在理論的演進(jìn)仍主要停留在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式的不同形式的構(gòu)建和局部要素的改變中，不能及時(shí)反映教學(xué)系統(tǒng)外部環(huán)境的變化”[7]。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展，各種不同的因素在不同的階段對(duì)其產(chǎn)生過(guò)不同的影響作用，歷史可以借鑒，但不能重復(fù)。隨著社會(huì)與技術(shù)的不斷發(fā)展，探索教學(xué)設(shè)計(jì)影響因素的時(shí)代性變化，是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的應(yīng)有任務(wù)。

2.媒體技術(shù)的突出表現(xiàn)及其影響教學(xué)設(shè)計(jì)的階段性特征。媒體最初的產(chǎn)生源自原始社會(huì)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言文字媒體和古代社會(huì)的印刷媒體，再經(jīng)過(guò)了一個(gè)比較漫長(zhǎng)的階段后，逐漸發(fā)展到以電影、攝影機(jī)、無(wú)線電通訊等為代表的電子傳播媒體階段，而這一時(shí)期也正是教學(xué)設(shè)計(jì)的萌芽時(shí)期。自此，媒體技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)相互協(xié)同發(fā)展的時(shí)代正式開始。

自從教學(xué)媒體進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)以來(lái)，盡管不同的研究者給出了多種不同的分類形態(tài)，但脫離教學(xué)設(shè)計(jì)而對(duì)媒體技術(shù)的孤立性研究是沒有意義的，而就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的歷史性作用而言，媒體技術(shù)相應(yīng)的發(fā)展可分為四個(gè)階段：

（1）媒體-特性-效果型的研究。20世紀(jì)初期，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入視聽教學(xué)階段，無(wú)聲電影、幻燈等教學(xué)媒體逐漸進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。至此，有關(guān)教學(xué)媒體在教學(xué)設(shè)計(jì)中的顯示特性及效果性的研究拉開了帷幕。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，尤其是結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和心理，對(duì)電影、幻燈、電視、計(jì)算機(jī)等教學(xué)媒體的特性進(jìn)行效果性的研究尤為注重。

（2）媒體-傳播-過(guò)程性研究。媒體-傳播-過(guò)程性研究是以信息（教育）傳播學(xué)理論為基礎(chǔ)的。按照信息傳播理論的觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)信息傳播（教育信息傳播）的動(dòng)態(tài)過(guò)程，信息傳播的效果不決定于傳播過(guò)程的某一部分，而是由組成傳播過(guò)程的要素以及它們之間的關(guān)系共同決定的。這種研究把媒體看作是教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的中介，把教學(xué)設(shè)計(jì)引入了一個(gè)“過(guò)程性”的新階段。

（3）媒體-方法-系統(tǒng)性研究。媒體-方法-系統(tǒng)性研究是以系統(tǒng)科學(xué)理論及系統(tǒng)方法為基礎(chǔ)的。這種理論觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)媒體、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)是不能分開的，而眾多科學(xué)理論和方法之中，系統(tǒng)科學(xué)理論及方法是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)，把系統(tǒng)方法引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)才是媒體技術(shù)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的正確之路。事實(shí)上，自從20世紀(jì)中期系統(tǒng)科學(xué)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)以來(lái)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)就在教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展史上一直占據(jù)著重要地位，直至今天仍然如此。

（4）媒體-技術(shù)-設(shè)計(jì)研究。媒體-技術(shù)-設(shè)計(jì)研究基于兩個(gè)方面的研究基礎(chǔ)：一方面，由于科學(xué)理性的思維方式是認(rèn)知，技術(shù)理性的思維方式是設(shè)計(jì)活動(dòng)，在當(dāng)前的技術(shù)時(shí)代，教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐性特征決定了引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)該是技術(shù)理性而不是科學(xué)理性；另一方面，當(dāng)前技術(shù)的飛速發(fā)展，已經(jīng)使得技術(shù)因素越來(lái)越成為教學(xué)設(shè)計(jì)不可忽視的因素，教學(xué)設(shè)計(jì)在本質(zhì)上更加體現(xiàn)出時(shí)代的技術(shù)性設(shè)計(jì)特征。因此，媒體-技術(shù)-設(shè)計(jì)的研究，體現(xiàn)出媒體技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)的主體（如教師、學(xué)生）的互動(dòng)以及主體按其目的需要進(jìn)行設(shè)計(jì)的要求，如教學(xué)情境設(shè)計(jì)、師生交互設(shè)計(jì)、媒體組合設(shè)計(jì)、基于互聯(lián)網(wǎng)的智能性組件設(shè)計(jì)等。

由以上看出，媒體進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展和影響基本分為四個(gè)階段。在這四個(gè)階段中，教學(xué)媒體自身的功能發(fā)生了兩次大的變化：前三個(gè)階段，體現(xiàn)出的是媒體信息的載體及傳播功能；在第四個(gè)階段，媒體體現(xiàn)出的則是以技術(shù)的生產(chǎn)力形態(tài)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)主體的客體性功能，前者的媒體習(xí)慣于稱為教學(xué)媒體，而后者的媒體稱作媒體技術(shù)。事實(shí)上，教學(xué)媒體與媒體技術(shù)只不過(guò)是媒體在不同時(shí)代所體現(xiàn)的兩種不同的形式，二者本來(lái)是不可分割的。如果以辯證的觀點(diǎn)來(lái)理解，媒體之所以在前期體現(xiàn)為教學(xué)媒體，是因?yàn)榧夹g(shù)發(fā)展的欠缺而致使其對(duì)主體的客體性功能隱性而已。因此，在以后的教育技術(shù)術(shù)語(yǔ)中，媒體技術(shù)會(huì)成為教學(xué)媒體的替代性概念。

二、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在的主要困惑與不足

自20世紀(jì)80年代至今，我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究與實(shí)踐均取得了飛速發(fā)展，但目前依然存在著一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）傳統(tǒng)研究視角下教學(xué)設(shè)計(jì)的研究已經(jīng)不能適應(yīng)目前技術(shù)時(shí)代的要求

世界已經(jīng)進(jìn)入技術(shù)時(shí)代，技術(shù)已經(jīng)成為人類的行為方式和生存方式，以網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)為代表的信息技術(shù)以及微電子技術(shù)已經(jīng)滲透到教學(xué)設(shè)計(jì)及整個(gè)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的方方面面，如教學(xué)數(shù)字媒體、數(shù)字教學(xué)環(huán)境、教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字教學(xué)資源、教與學(xué)的模式、教學(xué)方法、在線教學(xué)評(píng)價(jià)等。目前為止，國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)也有不少研究者從技術(shù)視角在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域諸多方面做了不同程度的研究，但很少有人從技術(shù)視角做系統(tǒng)的研究，而對(duì)于面向教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，更是少有問(wèn)津。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的主權(quán)歸屬問(wèn)題，突出表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者與使用者的脫離

自教學(xué)設(shè)計(jì)誕生至今，隨著理論研究的不斷深入，一個(gè)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題是，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者與教學(xué)使用者——一線教師的逐漸脫離。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有以下兩方面[8]（P80-95）：一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)自從誕生以來(lái)，在其整個(gè)領(lǐng)域存在嚴(yán)重的理論優(yōu)越感傾向，如所謂的“專家教學(xué)”“智能專家”等理論，認(rèn)為教師應(yīng)該堅(jiān)決貫徹專家所謂的優(yōu)秀的理論；另一方面，理論研究和實(shí)踐缺乏對(duì)話，致使一線從事教學(xué)實(shí)踐的教師缺乏話語(yǔ)權(quán)。如此以來(lái)，使得教師作為教學(xué)的使用者主體逐漸缺乏參與設(shè)計(jì)教學(xué)的主體性，勢(shì)必嚴(yán)重影響教學(xué)理論的執(zhí)行和教學(xué)效果。

（三）長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展理論功能方面的忽視

技術(shù)型社會(huì)中，教育及人的發(fā)展固然有很多因素，但技術(shù)會(huì)越來(lái)越成為影響教育及教師、學(xué)生發(fā)展的重要因素，而教學(xué)設(shè)計(jì)作為教師從事理論研究與教學(xué)實(shí)踐的中介，對(duì)教師的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。目前，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域存在的一個(gè)比較突出的問(wèn)題是，教師自我發(fā)展認(rèn)識(shí)的缺乏及教師專業(yè)發(fā)展的理論性缺失。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展理論主要側(cè)重于教師的職前學(xué)習(xí)和在職培訓(xùn)，教師的專業(yè)自治和自我發(fā)展只有通過(guò)走“內(nèi)涵式”而不是“被動(dòng)式或外涵式”的道路才有徹底的改觀，而教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該視為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，同時(shí)也意味著教師不能再過(guò)多地依賴教學(xué)培訓(xùn)和原有的職前學(xué)習(xí)來(lái)提高自己的專業(yè)能力。

（四）教師教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)力嚴(yán)重不足，直接影響教師的教學(xué)效果、治學(xué)能力及專業(yè)發(fā)展

有很多一線教師甚至教學(xué)專家，由于沒有從理論上真正認(rèn)識(shí)到技術(shù)對(duì)于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的本質(zhì)性功能，使得教師從事教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)力嚴(yán)重不足。從筆者從事多年的基礎(chǔ)教育及高等教育的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及調(diào)研工作來(lái)看，有部分教師（包括中小學(xué)教師和高校教師）對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的效能認(rèn)識(shí)不足，缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)力，甚至有相當(dāng)一部分教師的一本教案設(shè)計(jì)能用很多年，尤其是一些基礎(chǔ)理論學(xué)科，更不用說(shuō)還有部分專業(yè)人士批評(píng)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的無(wú)用性，鄙視教學(xué)設(shè)計(jì)，如有專家認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)域技術(shù)改變了教學(xué)活動(dòng)的本性，使得教學(xué)活動(dòng)“失去了其最基本的人文向度和價(jià)值屬性，這在本質(zhì)上是教學(xué)活動(dòng)的異化”，因此，會(huì)使得教師的創(chuàng)造性及主體性逐漸喪失，教師“被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個(gè)機(jī)械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”[9]。

技術(shù)時(shí)代所面臨的教學(xué)設(shè)計(jì)的諸多困惑與不足，其根本原因在于學(xué)界對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)與教師發(fā)展之間關(guān)系的不同理解所造成，因此，很有必要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究進(jìn)行深刻的時(shí)代性反思。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究的反思

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)理論的反思：科學(xué)理性與技術(shù)理性，究竟誰(shuí)是教學(xué)設(shè)計(jì)的直接指導(dǎo)者

自20世紀(jì)中期以來(lái),隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，很多技術(shù)哲學(xué)家不再看好海德格爾、尤納斯、埃呂爾等人所創(chuàng)設(shè)的人文主義范式的技術(shù)哲學(xué)研究，而開始轉(zhuǎn)向于具體的技術(shù)實(shí)踐性研究以及技術(shù)與社會(huì)協(xié)同演進(jìn)的研究，技術(shù)哲學(xué)研究的這一新趨向被學(xué)界稱之為“技術(shù)轉(zhuǎn)向”[10]。技術(shù)哲學(xué)上的“技術(shù)轉(zhuǎn)向”理念對(duì)于人、技術(shù)、教育之間乃至與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系有深遠(yuǎn)的時(shí)代意義，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.新媒體技術(shù)的發(fā)展，使得傳統(tǒng)的世界觀、人與技術(shù)的關(guān)系受到了空前的挑戰(zhàn)。例如在生物學(xué)上，基因技術(shù)的發(fā)展可以使得人們根據(jù)需要隨意地進(jìn)行新的基因組合，塑造新的生命結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造新的生命形式，因而使人類面臨生態(tài)系統(tǒng)及倫理學(xué)的困惑；在信息學(xué)上，信息技術(shù)的發(fā)展使得“信息”已經(jīng)成為科學(xué)認(rèn)識(shí)和技術(shù)哲學(xué)共同的認(rèn)識(shí)及反思的對(duì)象，因此，使得“物質(zhì)”“能源”與“信息”同時(shí)成為宇宙的基元，改變了人們對(duì)宇宙本源及結(jié)構(gòu)的看法，使得信息學(xué)與宏觀物理學(xué)產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系；互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展在使得人與人之間的交往方式和生活方式發(fā)生根本變化的同時(shí)，也使得現(xiàn)實(shí)世界的社會(huì)秩序及倫理法則面臨著嚴(yán)重挑戰(zhàn)。新媒體、新技術(shù)的發(fā)展及帶來(lái)的一系列問(wèn)題，使得人們?cè)僖膊荒芟褚酝菢影鸭夹g(shù)看作獨(dú)立于人的“自主力量”，而應(yīng)該以技術(shù)的準(zhǔn)則入手，為新的技術(shù)哲學(xué)理念的建立提供“經(jīng)驗(yàn)上”的基礎(chǔ)和感性材料的支持[10]。

2.技術(shù)哲學(xué)的研究范式，從工程范式、人文范式到經(jīng)驗(yàn)范式的轉(zhuǎn)變，在一定程度上體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)從科學(xué)理性到技術(shù)理性的轉(zhuǎn)變。相比而言，在內(nèi)涵上，科學(xué)理性是科學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的核心內(nèi)容，而技術(shù)理性則是技術(shù)認(rèn)識(shí)論研究的核心內(nèi)容。在傳統(tǒng)哲學(xué)的研究歷史中，科學(xué)理性的研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位，而對(duì)技術(shù)理性的研究還僅處于起步階段，況且很多人文主義技術(shù)哲學(xué)家都是借助批判學(xué)的視角展開研究的。在思維方式上，科學(xué)理性基本的思維方式是認(rèn)知，它以認(rèn)知活動(dòng)的方式逐步形成概念、得出判斷以及推理活動(dòng),進(jìn)而構(gòu)成概念、定律或理論等的最終形式。而技術(shù)理性則是通過(guò)主體有目的地設(shè)計(jì)活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)其思維方式，人類主體設(shè)計(jì)類型的思維方式遍布于人類的各種實(shí)踐活動(dòng)中，并不是僅僅存在于其造物活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中[11]?？茖W(xué)理性和技術(shù)理性由于思維方式的不同，造成了在對(duì)其對(duì)象認(rèn)識(shí)方式上的不同：前者的認(rèn)識(shí)是由具體的事物走向共性，從具體的實(shí)踐活動(dòng)歸納出普遍性的理論，其社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)在于獲得對(duì)科學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)；而后者則相反，是由共性走向具體的事物，從普遍性的理論走向具體事物的設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，其設(shè)計(jì)實(shí)踐的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)理性的抽象。就此而言，真正對(duì)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)起直接指導(dǎo)作用的是技術(shù)理性而非科學(xué)理性。

3.技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門強(qiáng)技術(shù)性的設(shè)計(jì)類學(xué)科，其直接的理性指導(dǎo)者應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)理性而非教學(xué)認(rèn)識(shí)論。教學(xué)設(shè)計(jì)自從誕生之初，系統(tǒng)科學(xué)理論就占據(jù)其研究視角的主導(dǎo)地位。我們不否認(rèn)，以系統(tǒng)科學(xué)理論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)（又稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)）在教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展中起到了不可忽視的作用，但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)目前由此而引起的諸多問(wèn)題。我們目前處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，由于技術(shù)人、社會(huì)、教育之間的關(guān)系變得更加微妙，更加緊密，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門技術(shù)性很強(qiáng)的設(shè)計(jì)類學(xué)科，以技術(shù)理性為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和應(yīng)用變得尤為重要。

教學(xué)設(shè)計(jì)不同于教學(xué)論，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)甚至直到現(xiàn)在，還有一大部分研究者和一線教師把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論基礎(chǔ)相提并論。對(duì)此，何克抗教授在與李秉德教授的關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論的探討中曾明確提出，教學(xué)論的本質(zhì)是一種研究教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時(shí)它要借助于對(duì)教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法……而教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)和目的并不去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評(píng)價(jià)等）進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃[12]。因此，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門不同于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的針對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)類、技術(shù)性活動(dòng)，技術(shù)理性應(yīng)該對(duì)其起著直接的指導(dǎo)作用。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)及其功能的重新解讀

縱觀教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程，國(guó)內(nèi)外的定義研究有很多觀點(diǎn)，如：學(xué)科屬性說(shuō)，Reigeluth（1984）認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一門教學(xué)科學(xué)，是在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐之間架起橋梁的一門應(yīng)用科學(xué)；策略方法說(shuō)，或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序；技術(shù)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)等[13]。以上國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的定義雖有不同，但有一些共同的特點(diǎn)與不足之處。其共同特點(diǎn)：第一，自從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)確立以來(lái)，系統(tǒng)科學(xué)理論或者系統(tǒng)科學(xué)的方法占據(jù)了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與研究方法的主導(dǎo)地位；第二，多數(shù)以系統(tǒng)科學(xué)、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論或者傳播學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)；第三，用程式化的模式描述漸進(jìn)的階段和步驟。不足之處：一是忽視了媒體技術(shù)的功能，或者說(shuō)提出的教學(xué)設(shè)計(jì)理論適用于幾乎所有的媒體；二是多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義范疇仍然沒有超出大教育學(xué)的視角。

基于以上論述，我們認(rèn)為，隨著社會(huì)及技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的定義，應(yīng)該突出媒體技術(shù)與技術(shù)理性的特點(diǎn)。在內(nèi)涵上，應(yīng)該體現(xiàn)技術(shù)與教師的關(guān)系；在指導(dǎo)理論上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)直接指導(dǎo)作用的技術(shù)理性，而不是具有間接指導(dǎo)作用的各種科學(xué)理論，如系統(tǒng)科學(xué)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論等；在功能上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)本身對(duì)教師發(fā)展的重要作用，而不是只強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展作用?；诮處煛⒓夹g(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系，教學(xué)設(shè)計(jì)引起的教師自我發(fā)展與“教學(xué)相長(zhǎng)”帶來(lái)的教師發(fā)展具有不同的意義，前者是基于技術(shù)與教師的關(guān)系，而后者是基于師生間的主客體關(guān)系。因此，在此背景下，技術(shù)理性視角下的（主指課堂）教學(xué)設(shè)計(jì)的概念可以理解為：教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師依據(jù)技術(shù)理性主導(dǎo)下的教學(xué)理念，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)要求及學(xué)生認(rèn)知程度，對(duì)包括教學(xué)情境、教學(xué)材料、師生交互等整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行的設(shè)計(jì)。以技術(shù)理性為主導(dǎo)的教師教學(xué)設(shè)計(jì)理念，重在強(qiáng)調(diào)教師對(duì)媒體技術(shù)的駕馭能力、教師的價(jià)值理性及其對(duì)工具理性的控制、教師對(duì)不同教育科學(xué)理論的認(rèn)同及選擇等。因?yàn)椴煌慕處熡捎诰哂胁煌募夹g(shù)理性觀念，會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)方式、策略及教學(xué)效果。對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要決定于教師，教師根據(jù)不同的教學(xué)條件采取不同的教學(xué)理念，從而影響學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于促進(jìn)和完善教師發(fā)展理論的反思

要讓廣大一線教師和教學(xué)管理人員及教學(xué)設(shè)計(jì)研究者充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。如在理念上，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該被視為教師專業(yè)發(fā)展理論的完善和補(bǔ)充，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐，讓教師走以內(nèi)涵為主的自主發(fā)展之路，徹底改變傳統(tǒng)教師發(fā)展的“被動(dòng)發(fā)展”形式；在教學(xué)實(shí)踐中，適當(dāng)注意技術(shù)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的負(fù)面作用，克服技術(shù)萬(wàn)能論，不能把技術(shù)視為萬(wàn)能的，反對(duì)教師圍繞著技術(shù)轉(zhuǎn)；在教學(xué)測(cè)評(píng)中，把教學(xué)設(shè)計(jì)納入教學(xué)評(píng)估的重要一環(huán)，因?yàn)榘l(fā)展教師專業(yè)能力，不能僅僅依靠教師內(nèi)在的自我發(fā)展動(dòng)機(jī)，還要依靠教學(xué)管理及決策層的外部推動(dòng)和管理。倘如此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)就有了來(lái)自外部及內(nèi)部的推動(dòng)力，教師的自主發(fā)展也就具備了可能性，這對(duì)于形成教學(xué)設(shè)計(jì)及教師發(fā)展的良性循環(huán)是非常有意義的。

[1]姜振寰.技術(shù)、技術(shù)思想與技術(shù)觀概念淺析[J].哈爾濱工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002，（12）.

[2]李康.教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象[J].電化教育研究，2004，（1）.

[3]顏士剛.論技術(shù)·教育與人的發(fā)展[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2014，（1）.

[4]lison A.Carr,David H.Jonassen,Mary Ellen Litzinger,Rose M. Marra.Good Ideas to Foment Educational Revolution:The Role of Systemic Change in Advancing Situated Learning,Constructivism, and Feminist Pedagogy[J].Educational Technology,1998,(1).

[5]馬池珠.現(xiàn)代教育技術(shù)教程[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2010.

[6]劉亞萍，張曉英.對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論中幾個(gè)問(wèn)題的看法[J].教育科學(xué)研究，2006，（3）.

[7]張文蘭.對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的思索與淺探[J].中國(guó)電化教育，2003，（5）.

[8]鐘志賢.面向知識(shí)時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架[D].華東師范大學(xué)，2004.

[9]徐繼存．教學(xué)技術(shù)化及其批判[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（2）.

[10]吳致遠(yuǎn).技術(shù)哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向的后現(xiàn)代解析[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2009，（3）.

[11]陳凡，王桂山.從認(rèn)識(shí)論看科學(xué)理性與技術(shù)理性的劃界[J].哲學(xué)研究，2006，（3）.

[12]何克抗.也談教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論[J].電化教育研究，2001，（4）.

[13]鮑榮．教學(xué)設(shè)計(jì)理性及其限制[J].教育評(píng)論，1998，（3）.

[責(zé)任編輯：陳梅云]

孫其信，山東師范大學(xué)傳媒學(xué)院副教授，博士，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)碩士生導(dǎo)師，山東濟(jì)南250014；尚春燕，山東管理學(xué)院人文學(xué)院講師，山東濟(jì)南250014

G42

A

1004-4434(2015)05-0151-05