淺析大數(shù)據(jù)時代MOOCs對大學英語教學的挑戰(zhàn)

陶雪城

(安徽工程大學外國語學院 安徽蕪湖 241000)

·外語研究·

淺析大數(shù)據(jù)時代MOOCs對大學英語教學的挑戰(zhàn)

陶雪城

(安徽工程大學外國語學院 安徽蕪湖 241000)

大數(shù)據(jù)隱含著巨大價值，是一種重要的戰(zhàn)略資源。本文以MOOCs為例，首先簡述了MOOCs的發(fā)展歷程和大數(shù)據(jù)時代MOOCs的主要特征，然后從教學模式、師生關系和課程設置三個方面探討了大數(shù)據(jù)時代MOOCs對大學英語教學的挑戰(zhàn)，以期對大學英語教學改革有一定的啟示意義。

大數(shù)據(jù)；MOOCs；大學英語教學；挑戰(zhàn)

隨著互聯(lián)網和移動終端的普及，基于云計算、物聯(lián)網、社交網絡等新興服務促使人類社會的數(shù)據(jù)種類和規(guī)模正以前所未有的速度增長,大數(shù)據(jù)時代正式到來[1]。大數(shù)據(jù)隱含著巨大的社會、經濟、科研價值，是與自然資源、人力資源一樣重要的戰(zhàn)略資源，對大數(shù)據(jù)進行挖掘、分析和利用，在一定程度上大數(shù)據(jù)改變了人們的學習方式和思維方式。慕課(MOOCs， Massive Open Online Courses)作為一種新型的教育模式，以大規(guī)模、開放、 高質量、 免費等特點在全球范圍內迅速崛起，慕課正是大數(shù)據(jù)在教育領域中應用的實例，它的出現(xiàn)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)大學英語教學，為其教學方式的革新提供了新的機遇。本文首先簡述了MOOCs的發(fā)展歷程，分析了大數(shù)據(jù)時代MOOCs的主要特征，最后從教學模式、課程設置和師生關系等三個方面探討了大數(shù)據(jù)時代MOOCs對大學英語教學的挑戰(zhàn)，以期對大學英語教學改革有一定的啟示意義。

一、MOOCs的簡述

“慕課”(MOOCs)，即“大規(guī)模開放在線課程”或“大規(guī)模網絡開放課程”, 于2008年由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander 共同提出的[2]。第一門真正意義的MOOCs是由加拿大人George Siemens和Stephen Downes于2008年9月共同開設的 “Connectivism and Connective Knowledge Online Course (CCK08)”課程。2011年10月，斯坦福大學教授吳恩達(Prof. Andrew Ng)在網絡上開設了一門叫“機器學習”的MOOC課程，與此同時，斯坦福大學的另一名教授Sebastian Thrun開設了“人工智能”的MOOC課程，都得到了很好的響應，報名人數(shù)均超過十萬人。這兩門課程奠定了MOOC模式的基礎。此后，兩位教授分別創(chuàng)建了兩大MOOC平臺——Coursera和Udacity。2012年4月，麻省理工學院和哈佛大學成立了非營利性質的edX平臺，它也加入了MOOC行列。 同年12月，由英國伯明翰大學在內的12所大學聯(lián)合發(fā)起的MOOCs平臺FutuRelearn正式上線。到2015年初，Coursera獨攬一千多萬注冊用戶，平臺上聚集了來自117所大學的891門課程，同時edX和Udacity用戶也都超過百萬。世界各地還出現(xiàn)了很多非英語平臺，例如，法國的FUN、德國的Iversity、日本的JMOOC。清華大學在2013年10月加入edX聯(lián)盟后也發(fā)布了中文“學堂在線”MOOC平臺。2014年4月，上海交通大學自主研發(fā)的中文慕課平臺“好大學在線”正式上線發(fā)布。由“果殼網” 發(fā)起建立的“MOOCs 學院” 將所有國際 MOOCs 聚合在該網站 “課程” 欄目下， 學習者不需要分別訪問上述平臺去查找課程， 可一站式訪問 “MOOCs 學院” 了解各個平臺提供的課程情況并參與中國社區(qū)討論[3]。毫無疑問，今后將會有更多的中國大學推出自己的MOOCs課程。

二、大數(shù)據(jù)時代MOOCs的特點

大數(shù)據(jù)是指在信息爆炸時代無法在允許的時間里用現(xiàn)有的常規(guī)軟件工具提取、存儲、搜索、共享、分析和處理海量的、復雜的數(shù)據(jù)的集合[4]，大數(shù)據(jù)的特點可以總結為4個V，即Volume(體量浩大)、Variety(模態(tài)繁多)、Velocity(生成快速)和 Value(價值巨大但密度很低)[1]。慕課正是大數(shù)據(jù)在教育領域中應用的實例，符合大數(shù)據(jù)時代的諸多特點。

(一)體量大

慕課平臺可以產生大量系統(tǒng)化的教與學的數(shù)據(jù)，平臺在教學過程中可以自動采集大量的過程數(shù)據(jù)，包含每個人的注冊信息，即地區(qū)、年齡、性別、受教育程度，一直到每個慕課課程學習時間的長短和周期、提問交流的次數(shù)和內容、作業(yè)完成情況、測試情況等等數(shù)據(jù)；

(二)模態(tài)多

今天所說的“大數(shù)據(jù)”不是傳統(tǒng)意義上的以數(shù)字為主要載體的信息，“大數(shù)據(jù)”信息還包括文本、圖片、音頻、視頻等格式[4]。慕課作為信息化時代的新型教學模式，教學模態(tài)以教學視、音頻為主，但同時也包含圖片和文本等多種模態(tài)。

(三)生成快

以Coursera為例，直到2015年初，Coursera獨攬一千多萬注冊用戶，且還在實時不斷的增長之中，在Coursera網站首頁可以看到學習人數(shù)及課程數(shù)的實時更新數(shù)據(jù)。學習者在注冊和在線學習的同時也是數(shù)據(jù)信息實時產生的時刻。另外，大型服務器和計算機的運算能力使得數(shù)據(jù)的產生、運算和儲存得到保障。

(四)價值高

慕課產生的大數(shù)據(jù)隱含著巨大的社會、經濟、科研價值，運用“慕課”平臺產生的大數(shù)據(jù)進行深度的教育研究，可以有效促進教育教學的改進和發(fā)展[5]。大量且不斷增長的、有著不同背景信息的注冊學習者，在慕課課程學習過程中形成了浩大的系統(tǒng)數(shù)據(jù)，對這些海量信息的分析、挖掘，例如對大眾學習心理和動機的分析，各種任務和交流對慕課學習的影響，發(fā)現(xiàn)學習者個體真實的學習規(guī)律和學習行為及其之間的邏輯關系[6]，可以有效地改進學習內容和教學方式，使得個性化定制學習過程成為可能，實現(xiàn)學習內容、學習方式的動態(tài)調整[5]。

三、MOOCs對大學英語教學的挑戰(zhàn)

“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)”指出要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才” 。從國家戰(zhàn)略角度來講，對大學生英語水平提出了更高的要求，但目前國內不少高校開始壓縮大學英語學時，縮減學分，大學英語教學面臨困境，大學英語教學改革困難重重。慕課作為一種新型的教學模式，是解決大學英語教學效果不佳狀況的有益嘗試，也給大學英語教學提出了新的挑戰(zhàn)。

(一)對傳統(tǒng)教學模式的挑戰(zhàn)

1.自主學習方式的轉變。傳統(tǒng)大學英語教學模式中以課堂教學為主要教學形式，以教師為主導，以學生為主體，學生的自主學習方式有很大的局限性，課堂上教師為了完成教學任務和既定的教學目標很難給學生自主學習的機會，自主學習僅限于課外。建構主義教學理論強調學生的自主性學習和探究性學習， 大學英語教學改革的內容其中就包括注重發(fā)展學生的自主學習能力[7]。據(jù)蔣燕等[8]的調查最受歡迎的教學方式是“學生網絡自主學習”加“教師課堂面授”的混合式教學模式。學生根據(jù)自己的興趣和實際水平，科學合理地運用MOOCs網絡平臺，靈活安排學習時間與進度，選擇適合自己的學習內容，通過獨自分析、思考、實踐、質疑等方法完成學習目標。這種網絡教學模式以學生為中心，全面顧及到了學生的興趣與個體差異，滿足了個性化學習的需求，從而有效發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，提高學習效率。

2.互動學習方式的轉變。傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境下，由于課堂時間有限，師生之間和學生之間的互動往往僅限于問答且并不能隨時提問，并得到及時解答。MOOC 深度且大量的互動特點及其強大的平臺支持功能，例如同伴互評( Peer review)，實時嵌入式窗口交流功能，學習者之間通過思考交流，開展協(xié)作式學習活動，促進文化資本的增值[9]。即時互動則有利于記錄人們轉瞬即逝的靈感， 并促進學生之間的思想碰撞， 這種集體式、 開放式、 即時性的激發(fā)型互動學習能促進最終的集體增智[10]。

3.后續(xù)學習方式的轉變。傳統(tǒng)的大學英語教學中，學生后續(xù)學習沒有公共交流的平臺，而MOOCs內嵌的基于網絡的互動社區(qū)將傳統(tǒng)的學習模式延伸到課外，學生在每一節(jié)慕課結束后可以將一些基于課程的疑問在互動社區(qū)或微信群與在線的其他學習者進行交流，在有效的時間內得到課程教師或助教的解答。此外，結合多數(shù)社會性網絡服務網站采用的頂踩機制，通過學習者投票，對優(yōu)質問題進行集體決策最終選中最優(yōu)質答案，這個過程促發(fā)了學生判斷的集體智慧，體現(xiàn)了“意義建構”的群體效應[9]，有益于教學相長。

(二)對傳統(tǒng)師生關系的挑戰(zhàn)

慕課對制度化的教師和學生之間的關系提出了新的挑戰(zhàn)。

1.學校教師不是知識的唯一來源和權威。傳統(tǒng)大學英語教學中，在學校制度下，教師憑借著在學識上的絕對優(yōu)勢，可以決定教什么、 怎么教，而學生處于被動地位， 教師教什么就學什么， 學生很少或基本上沒有發(fā)言權，這種傳統(tǒng)意義上的授課很難被現(xiàn)在的學生所接受[10]。而在MOOCs環(huán)境下，學生獲得這些資源的成本更低(多數(shù)慕課課程是免費的)、方式更便捷(只要接入互聯(lián)網進行簡單的注冊)和選擇更多(來自世界范圍名校名師的課程)。以Coursera為例，其提供各學科的大學課程，從人文到醫(yī)學、生物學、社會科學、數(shù)學、商業(yè)學、計算機技術等學科。如果學生想了解計算機輔助翻譯的相關理論和實踐，可以關注來自北京大學的俞敬松和韓林濤的“計算機輔助翻譯原理與實踐課程”， 本課程持續(xù)14周，每周3到4個學時，由一系列8到15分鐘的短視頻組成，視頻之外會設置一些作業(yè)題、討論題，同時還設置了期末考試。這門課程主要講授計算機輔助翻譯技術的基礎概念，學習多種計算機輔助翻譯工具的使用方法，鍛煉學生在技術環(huán)境下從事翻譯工作等各類語言服務工作的能力，幫助學生理解信息化時代的語言服務工作。

2. 教師更注重自身綜合素養(yǎng)的提高，以適應新角色的轉變。慕課時代知識來源的多樣化反過來促使大學英語教師及時更新知識結構，除了學習本學科知識之外還要學習教育信息技術方面的知識，具備駕馭“技術”上“教學設計與實施” 的核心能力[6]，改變教學理念，探索新的教學模式，從單純的知識傳授者變?yōu)閷W者、助學者、促學者、評學者[10]。

3.學生主體性意識增強，不再是知識的被動接受者。在慕課創(chuàng)造的自由學習環(huán)境下，學習者可以自主制定學習計劃，何時學、學多少、學什么都由學習者自己做主，是實踐中學習的真正主人。與傳統(tǒng)課堂相比，慕課核心主題單一，內容短小精悍，有益于注意力的集中。學習者用自己的思維方式去理解，用自己的思考角度去認知，用自己的實際體驗去探索，在釋放主體空間的同時，學生發(fā)現(xiàn)了自己的存在，變被動為主動[9],有效促進了學習效率的提升和學習效果的提高。

(三)對傳統(tǒng)課程設置及評價手段的挑戰(zhàn)

在我國，大學英語不是一個學科，只是一門為專業(yè)配套的公共基礎課程[11]。大學英語教學歷經了兩輪的改革，但是無論怎樣改，社會和學生似乎對大學英語教學質量的滿意度都沒有明顯提高[12]。課程體系建設是大學英語教學改革的關鍵環(huán)節(jié)[13], 是提高大學英語教學質量的重要手段。2007年《大學英語課程教學要求》中規(guī)定“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力， 特別是聽說能力，使他們在今后學習、 工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。但目前國內普通高等學校的大學英語課程定位和發(fā)展方向問題突出，不少學者對大學英語課程定位提出質疑，要求對大學英語課程進行準確的定位[14]。

1.慕課是對現(xiàn)有課程內容偏人文輕工具的挑戰(zhàn)。大學英語兼有工具性和人文性的課程性質成為其在大學開設的一個堅實理據(jù)[15]，一味突出人文性難以體現(xiàn)英語課程本身設課的獨特價值，最終可能導致英語課程的消亡[12]。大學英語教育需要在國際化的背景下強化其服務性和工具性功能[16]。國內普通高校大學英語主要課程為綜合英語和視聽說課程，教材編寫偏重人文性，內容題材多為散文、小說，而以增加專業(yè)知識、培養(yǎng)用英語進行專業(yè)交流的能力和培養(yǎng)人的學術素養(yǎng)為主的ESP (English for specific purposes) 課程在普通高校大學英語課程體系中卻成了可有可無的存在。就安徽省內的幾所本科院校調查來看，大學英語教學幾乎都沒有開設相關的學術英語課程，不管是必修還是選修，只有研究生英語階段才開設科技英語和學術英語的課程，這與學生的實際需求是相左的。相對于偏重人文性的通用英語，學生們更傾向于與專業(yè)學習和未來工作密切相關的ESP或EAP ( English for Academic purposes) 課程。蔡基剛[17]認為學術英語符合中國大學生的需求，不僅有助于培養(yǎng)在專業(yè)領域內具有國際競爭力的人才， 而且是中國大學英語教學的發(fā)展方向。慕課平臺所開設的ESP課程使得學生的選擇更加多樣化，例如，edX平臺上的“亞洲商務英語寫作” (English for Doing Business in Asia-Writing)，本課程由香港科技大學Sean McMinn和Delian Gaskell共同開設，持續(xù)7周，每周3到4個課時，為在亞洲做貿易的非英語本族語者介紹有效培養(yǎng)英語寫作能力和交流能力的方法，通過探索和參加亞洲貿易模擬，發(fā)展在中國及亞洲其它國家用英語進行有效的商業(yè)交流的技巧。

2.慕課是大學英語后續(xù)課程的有益補充。國內普通高校大學英語課程一般開設四個學期，已不能滿足大學生日益增長的各種英語學習需求和個性化學習的需要。根據(jù)蔣燕[8]的一項調查，50%以上的學生認為有必要壓縮大學英語通用英語課時，以開設大學英語后續(xù)課程。馬武林[18]的調查結果顯示，60% 以上的老師認為有必要在第三學期和第四學期開設 48～64 個課時的大學英語后續(xù)課程。為應對大學英語教學內容的改革，根據(jù)國家外語教育戰(zhàn)略，結合社會對學生外語水平的需求，有必要開設相應的后續(xù)課程[19]。慕課提供優(yōu)勢的教育教學資源是大學英語后續(xù)課程設置的有力保障。例如想繼續(xù)學習和提高英語學術寫作能力，可登陸Coursera平臺參與杜克大學Denis Comer開設的“英語寫作1：獲取專業(yè)知識”(English Composition I: Achieving Expertise)。該課程持續(xù)12周，每周6～8個學時，內容包括批判性文獻綜述、學科專家形象說明、個案分析等，在明確的專業(yè)學科語境下學習怎樣批判性地閱讀，寫出達到讀者預期的文章。

3.慕課是對傳統(tǒng)課程評價手段的挑戰(zhàn)。課程評價形式一般是形成性評價和終結性評價的結合。形成性評價主要是幫助學生發(fā)展，包括測試學生的學習能力( Aptitude) 、對所學內容的掌握情況( Diagnostic) 和所取得的進步情況( Progress) ；終結性評價的目的是對學生所學的內容進行終結性判斷，主要在于掌握學生已取得的成就( Achievement) 、已達到的水平( Proficiency) 和在同伴中所處的位置( Placement)[8]。大學英語課程的形成性評價或過程評價主要是出勤、作業(yè)、課堂問答和隨堂測驗的表現(xiàn)情況，也就是所謂的平時成績。但事實上以出勤等為主要內容的平時成績考慮的還是期末考試的通過率，并不是學習能力和內容掌握的真實反應，再加上大學英語課堂人數(shù)多，過程性評價或形成性評價質量并不高[3]。終結性評價的主要形式是期末考試。基于網絡的慕課平臺，對學習者學習過程產生的數(shù)據(jù)信息進行實時記錄，例如學時時間段、學習時長、在線提問、慕課社區(qū)討論發(fā)言次數(shù)、隨堂練習、測試完成情況，學生對學習內容和效果的反饋、結業(yè)考試情況進行完整的記錄，并依靠平臺的分析能力對學生的學習情況進行綜合合理的評價。同時MOOCs中的同伴互評(Peer Assessment)也是對傳統(tǒng)評價手段的有益補充，它是指在網絡教學平臺中，學生以教師的角色去評量同學作業(yè)的一種課程作業(yè)批閱方式[20]。慕課學習者人數(shù)眾多，課程報名人數(shù)少則幾百多則上萬人，人工批改作業(yè)和閱卷耗時耗力，而基于網絡的慕課平臺同伴互評、自評、作業(yè)批改和閱卷都省時省力并且也更科學高效。在對同伴互評的過程中，學習者之間相互切磋，分享知識，相互借鑒，互通有無，推動學生在學中做、做中學的學習方式的轉變。

結語

大數(shù)據(jù)時代隨著互聯(lián)網技術的發(fā)展和移動終端的普及，人們的學習方式發(fā)生了革命性的變化，由傳統(tǒng)的課堂學習發(fā)展到移動終端如在手機、Pad上隨時隨地自主學習，使學習更加高效便捷。例如學習者可以下載MOOCs平臺“學堂在線”的手機APP，關注平臺微博微信，實時學習平臺上開設的課程等信息。MOOCs的出現(xiàn)給傳統(tǒng)的大學英語教學學習活動提出了新的挑戰(zhàn)，本文在簡述了MOOCs的發(fā)展歷程和主要特征后，從教學模式、師生關系和課程設置三個方面分析了其所面臨的挑戰(zhàn)，以期對大學英語教學改革有一定的啟示意義。機遇與挑戰(zhàn)并存，限于篇幅本文未作討論，我們有理由相信MOOCs對英語教學帶來的更多是機遇，促進大學英語教學全方位、多層次的發(fā)展。

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[責任編輯 肖 晗]

A Brief Analysis on the Challenges to College English Teaching Brought by MOOCs in Big Data Era

TAO Xue-cheng

(SchoolofForeignLanguages,AnhuiPolytechnicUniversity,Wuhu,Anhui, 241000,China)

Big data is a kind of important strategic resources implying enormous values. Starting by giving a brief introduction to the development course of MOOCs and the analysis of its main features, this paper takes MOOCs as an example to explore the challenges to college English teaching brought by MOOCs in the big data era from three aspects: teaching mode, the relationship between teachers and students and the curriculum, so as to provide some enlightenments to the college English teaching reform.

big data; MOOCs; college English teaching; challenges

2015-04-16

2014年安徽省質量工程重點項目“以應用能力為導向的大學英語教學綜合創(chuàng)新改革與實踐探索”；安徽省教育廳人文社會科學研究專項項目(2011SK203)。

陶雪城(1985—)，男，助教，主要研究方向：語篇分析、語料庫語言學。

H319.3

A

1672-8505(2015)05-0108-05