二語動機(jī)自我系統(tǒng)與大學(xué)英語四級成績的關(guān)系

洪 民

(安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院 安徽鳳陽 233100)

·外語研究·

二語動機(jī)自我系統(tǒng)與大學(xué)英語四級成績的關(guān)系

洪 民

(安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院 安徽鳳陽 233100)

本文基于問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，分析了二語動機(jī)自我系統(tǒng)與全國大學(xué)英語四級(以下簡稱CET4)成績的關(guān)系。研究結(jié)果表明：不同CET4成績的學(xué)生，理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間有顯著差異，然而這些學(xué)生的應(yīng)該二語自我卻沒有顯著性差異；理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與CET4成績呈顯著正相關(guān)，應(yīng)該二語自我與CET4成績之間相關(guān)性不顯著；理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與CET4成績之間有顯著回歸關(guān)系，理想二語自我的影響力高于二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，應(yīng)該二語自我與CET4成績沒有顯著回歸關(guān)系。鑒于二語動機(jī)自我系統(tǒng)與CET4之間的關(guān)系，在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確對待CET4成績，建構(gòu)積極的理想二語自我，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高英語水平。

二語動機(jī)自我系統(tǒng)；CET4成績；關(guān)系

從20世紀(jì)50年代末開始，語言學(xué)習(xí)動機(jī)作為影響二語習(xí)得的因素之一，逐漸成為國內(nèi)外二語習(xí)得研究領(lǐng)域的主要內(nèi)容。研究主要從社會心理和社會文化兩個領(lǐng)域展開，心理學(xué)派以個體心理為研究核心，社會文化學(xué)派側(cè)重社會環(huán)境對個體學(xué)習(xí)者的影響或二者的互動。社會心理學(xué)派的研究一直居于主導(dǎo)地位，這一動機(jī)學(xué)派三個階段的特征概括為：1959—1990年經(jīng)典模式的個人特質(zhì)取向、90年代擴(kuò)展模式的認(rèn)知-情境取向、新千年自我系統(tǒng)模式的全人取向和過程取向；研究內(nèi)容以學(xué)習(xí)動機(jī)與語言性向、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、人格等因素之間的關(guān)系為主[1]124，多聚焦于對動機(jī)內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征的探討和理論模型構(gòu)建的研究上[2]62。到目前為止，以二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，對語言學(xué)習(xí)動機(jī)和語言測試成績關(guān)系的研究較為鮮見。由于學(xué)業(yè)成績是二語/外語學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素，是學(xué)習(xí)是否成功的標(biāo)志之一[3]919，因此，本研究嘗試通過問卷的方式，對我國高校非英語專業(yè)大學(xué)的二語動機(jī)自我系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)查，分析英語學(xué)習(xí)者二語動機(jī)自我系統(tǒng)不同維度與全國大學(xué)英語四級測試成績之間的關(guān)系，從而推進(jìn)二語學(xué)習(xí)動機(jī)與成績的關(guān)系研究，以期為大學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)效果提供有益的依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述與研究問題

1.文獻(xiàn)綜述

作為二語習(xí)得/學(xué)習(xí)的社會心理研究領(lǐng)域的變量之一，二語學(xué)習(xí)動機(jī)是影響二語/外語學(xué)業(yè)成績的一個重要因素。社會心理學(xué)派的代表人物Gardner根據(jù)學(xué)習(xí)者的文化信仰、情境態(tài)度、融入性和語言學(xué)習(xí)動機(jī)因素提出了“社會教育模式”，在區(qū)分“動機(jī)”與“取向”的基礎(chǔ)上總結(jié)出“融入型”和“工具型”兩大語言學(xué)習(xí)動機(jī)取向[4]267。針對動機(jī)與二語/外語學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，Gardner對62名加拿大學(xué)生進(jìn)行為期5周的語言訓(xùn)練，分析動機(jī)對法語學(xué)習(xí)成績的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)通過自我評價、教師評價等客觀的評價方式，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而提高學(xué)生的口語和聽力的成績[5]。Kang通過對韓國學(xué)生探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)對二語成績都有影響[6]。Tae-Il Pae通過對韓國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)影響因素進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在動機(jī)通過動機(jī)和自信心對二語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生間接影響，融入性動機(jī)可以更好地預(yù)測二語成績，外在動機(jī)對英語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響時受到教師的干預(yù)較弱[7] [8]。在國內(nèi)，關(guān)于語言學(xué)習(xí)動機(jī)和語言測試成績的研究文獻(xiàn)也較為豐富。文秋芳發(fā)現(xiàn)深層動機(jī)對大學(xué)英語四級英語考試成績具有明顯的預(yù)測能力[9]。郭繼東通過分析非英語專業(yè)的碩士生發(fā)現(xiàn)研究生的英語學(xué)習(xí)深層動機(jī)強(qiáng)于表層動機(jī)，二者相互負(fù)相關(guān)，英語入學(xué)成績同表層學(xué)習(xí)動機(jī)呈負(fù)相關(guān)[10]；郝玫、高憲禮通過研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語成績與成就動機(jī)存在顯著正相關(guān)[11] [12]。馬廣惠發(fā)現(xiàn)動機(jī)作為一種心理傾向，未必能直接影響外語學(xué)習(xí)成績，而是需要通過努力才能對外語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響，成績動機(jī)對努力程度和其它動機(jī)有負(fù)面影響，似乎是一種消極、單一和排他的動機(jī)，不適合在外語教學(xué)中提倡[13]。王幼琨通過研究非英語專業(yè)學(xué)生動機(jī)調(diào)控策略使用的情況以及與努力程度和英語成績的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)動機(jī)調(diào)控策略對英語成績有直接影響[14]。

到上世紀(jì)90年代，隨著二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論的出現(xiàn)，二語動機(jī)研究有了新的發(fā)展。出于對二語動機(jī)研究領(lǐng)域發(fā)展需要的回應(yīng)并開創(chuàng)新的研究領(lǐng)域來檢驗(yàn)各種認(rèn)知、情感和動機(jī)因素[15]，D?rnyei借鑒社會心理學(xué)和人格心理學(xué)中關(guān)于“可能自我”的概念、Higgins的自我不一致理論和其它主要的二語動機(jī)理論[16] [17][18][19]，提出了“二語動機(jī)自我系統(tǒng)” (L2 motivational self system)理論。二語動機(jī)自我系統(tǒng)的理論框架包括三個要素：理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。(1)理想二語自我(Ideal L2 Self), 指與二語相關(guān)的理想自我部分。理想二語自我可強(qiáng)有力地促進(jìn)二語學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)習(xí)者希望縮小現(xiàn)實(shí)自我與理想自我間的差距,傳統(tǒng)的內(nèi)在動機(jī)可歸入這類。(2)應(yīng)該二語自我(Ought-to L2 Self), 即二語學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己應(yīng)該擁有某些特性以滿足某種期望或避免可能的負(fù)面結(jié)果,這一層面較多地與工具型動機(jī)、外在動機(jī)相對應(yīng)。(3)二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 Learning Experience), 指跟當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境與經(jīng)歷相關(guān)的情景動機(jī),如教師、課程、同齡群體或成功經(jīng)驗(yàn)的影響。因此，二語動機(jī)自我系統(tǒng)提出了三種基本的二語學(xué)習(xí)動機(jī)的源泉，即學(xué)習(xí)者能夠熟練使用二語的內(nèi)在愿望，外在環(huán)境給學(xué)習(xí)者帶來的學(xué)習(xí)壓力，在二語學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際體驗(yàn)[20]439。

二語動機(jī)自我系統(tǒng)的思想基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)動力源自于減少現(xiàn)實(shí)自我和將來二語自我之間的差距。這個動機(jī)理論框架克服了由Gardner提出的“工具型動機(jī)”和“融合型動機(jī)”理論中存在的不足[5]。由于這一理論推進(jìn)了過程取向動機(jī)模式的研究，彌補(bǔ)了Gardner等人動機(jī)理論框架的不足，超越了D?rnyei自己提出的動機(jī)模式三層次說，推進(jìn)了過程取向動機(jī)模式的研究，因此，二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論是一種更具有解釋力的動機(jī)研究框架[21]。二語動機(jī)自我系統(tǒng)充分考慮到語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和心理學(xué)派的融入型動機(jī)、工具型動機(jī)，彌補(bǔ)了Gardner等人提出的“社會教育模式”的缺陷, 將二語動機(jī)研究推向了一個新階段。

通過上述理論綜述我們可以發(fā)現(xiàn)，二語動機(jī)自我系統(tǒng)的不同變量可以產(chǎn)生不同的認(rèn)知、情感和動機(jī)的效應(yīng)，體現(xiàn)出不同的行為特點(diǎn)，理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)者的動機(jī)行為有著密切的關(guān)聯(lián)，對學(xué)習(xí)者動機(jī)行為有著強(qiáng)有力的預(yù)測作用[22][23]。根據(jù)Gardner基于社會心理范式的 “社會教育模式”的研究結(jié)果，語言學(xué)習(xí)動機(jī)對語言水平會產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，語言學(xué)習(xí)動機(jī)與英語水平有著緊密的關(guān)系[24]。CET測試是中國大學(xué)教育中最為本土化且參與大學(xué)生數(shù)最多的英語水平考試，因此，驗(yàn)證二語動機(jī)自我系統(tǒng)的各維度與CET成績之間的關(guān)系，對中國語境下英語學(xué)習(xí)與二語學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系研究具有重要的意義。但是, 目前的研究并沒有通過有效的實(shí)證研究來證明二語動機(jī)自我系統(tǒng)與英語測試成績之間的關(guān)系，研究尚存缺憾。因此，本研究擬通過分析二語自我系統(tǒng)各變量與CET4成績之間的關(guān)系，進(jìn)一步驗(yàn)證并分析二語自我系統(tǒng)與語言測試水平之間的關(guān)系。從研究方法的角度來看，量化研究的方法通常被認(rèn)為是研究二語動機(jī)復(fù)雜性的最佳方法[25]，本研究將采用量化研究方法，對二語動機(jī)自我系統(tǒng)各變量與CET4成績之間的關(guān)系進(jìn)行分析。

2.研究問題

(1)二語自我動機(jī)系統(tǒng)的各維度在CET4成績不同的學(xué)生中是否存在差異？

(2)二語動機(jī)自我系統(tǒng)的各維度與CET4成績是否相關(guān)？

(3)二語自我動機(jī)系統(tǒng)的各維度與CET4成績之間如果存在相關(guān)，各因素之間具有怎樣的關(guān)系？

二、研究方法

1.研究對象

本研究從安徽一所本科學(xué)校選擇被試。學(xué)生包括非英語專業(yè)大二、大三的本科生，所有學(xué)生都參加過CET考試。本研究采用便利抽樣的方法(convenience sampling)，從7600多名大二、大三本科生中選取文科、理工科兩種不同類型的學(xué)生。共發(fā)放問卷280份，回收有效問卷267份，回收率為95.4%。問卷調(diào)查對象的基本情況見表1。

表1 問卷調(diào)查對象情況的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

2.研究工具

本研究采用的調(diào)查問卷包括學(xué)生個人信息和二語動機(jī)自我系統(tǒng)兩個部分。變量的設(shè)計(jì)以D?rnyei的二語動機(jī)自我系統(tǒng)為依據(jù)，結(jié)合Papi的研究工具，并對其進(jìn)行整合。Papi開發(fā)的二語動機(jī)自我系統(tǒng)問卷包括理想二語自我、應(yīng)該二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷、動機(jī)語言學(xué)習(xí)行為、促進(jìn)性工具動機(jī)、阻礙性工具動機(jī)、家庭影響、對待二語社區(qū)態(tài)度和文化興趣，共九個方面的變量[25]。根據(jù)D?rnyei的研究發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)性工具動機(jī)、文化興趣、對待二語社區(qū)態(tài)度三個方面可以被納入理想自我的范疇，阻礙性工具動機(jī)和家庭影響可以被歸結(jié)為應(yīng)該自我[26]。根據(jù)研究需要，我們把問卷的主要變量調(diào)整為理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個部分，總計(jì)51個問題。問卷采用李克特 5分量表形式，選項(xiàng)從 1 到 5 分別代表“完全不同意”到“完全同意”。問卷題目內(nèi)部信度一致性描述情況見表2。

表2 問卷題目內(nèi)部信度描述

3.數(shù)據(jù)分析

通過SPSS17.0對所收集到的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了如下分析：(1)分析二語動機(jī)自我系統(tǒng)各維度與CET4成績之間的相關(guān)系數(shù)；(2) 通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析二語自我動機(jī)系統(tǒng)的各維度在CET4成績不同的大學(xué)生中是否存在差異；(3)建立回歸模型，分析二語自我系統(tǒng)各維度與CET4成績之間的回歸關(guān)系。

三、結(jié)果與分析

1.不同CET4成績學(xué)生的二語自我動機(jī)系統(tǒng)各維度的差異比較

從表3可以發(fā)現(xiàn)，不同CET4成績學(xué)生的二語動機(jī)自我系統(tǒng)各變量的差異情況如下：理想二語自我和外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩個自變量檢驗(yàn)的t檢驗(yàn)達(dá)到顯著水平(P<0.01)，說明不同CET4成績的學(xué)生在這兩個方面均有顯著性的不同，通過比較平均數(shù)的差異可以看出，已經(jīng)通過CET4考試的學(xué)生，在這兩個方面的平均數(shù)超過沒有通過CET4考試的學(xué)生。但是，不同英語水平學(xué)生的應(yīng)該二語自我之間沒有顯著性的差異。根據(jù)實(shí)際顯著性的效果值Eta平方(0.06<η2<0.14)可以判斷，不同CET4成績學(xué)生的理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與CET4成績之間存在中度關(guān)聯(lián)強(qiáng)度，而應(yīng)該二語自我與CET4成績之間存在低度關(guān)聯(lián)強(qiáng)度(η2<0.06)。

表3 不同CET4成績學(xué)生的二語自我系統(tǒng)差異比較

**.P<0.01

2.二語動機(jī)自我系統(tǒng)各維度與CET4成績的相關(guān)分析結(jié)果

通過相關(guān)分析的結(jié)果，我們可以看出，CET4成績與理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間達(dá)到0.01水平上的顯著相關(guān)，與應(yīng)該二語自我之間存在負(fù)相關(guān)，但是沒有達(dá)到顯著性相關(guān)。理想二語自我與應(yīng)該二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間有顯著的相關(guān)性，應(yīng)該二語自我與二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷也具有顯著的相關(guān)性。結(jié)果見表4。

表4 變量之間的相關(guān)分析(N=276)

*.在 .05 水平( 雙側(cè)) 上顯著相關(guān)，**.在 .01 水平( 雙側(cè)) 上顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為皮爾遜(Pearson)相關(guān)。

3.二語動機(jī)自我系統(tǒng)各維度與CET4成績的回歸分析結(jié)果

回歸分析把CET4成績當(dāng)作因變量，把二語動機(jī)自我系統(tǒng)的三個主要變量當(dāng)作自變量，先采用強(qiáng)迫進(jìn)入變量的方法，進(jìn)行復(fù)回歸分析，從表5中可以發(fā)現(xiàn)，回歸模型的方差分析中變異量顯著性檢驗(yàn)的F值為18.59，顯著性檢驗(yàn)的P值為0.000，小于0.01的顯著性，表示回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平。

理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個自變量與CET4成績之間的多元相關(guān)系數(shù)為0.339，多元相關(guān)系數(shù)的平方為0.115。理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)為正數(shù)，說明這兩個自變量對校標(biāo)變量的影響均為正向，應(yīng)該二語自我的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為負(fù)數(shù)，說明改變量對校標(biāo)變量的影響為負(fù)向。在回歸模型中，對CET4成績有顯著影響的預(yù)測變量為理想二語自我和應(yīng)該二語自我，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷這個預(yù)測變量的回歸系數(shù)均未達(dá)顯著。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看，理想二語自我的?系數(shù)絕對值大于應(yīng)該二語自我的?系數(shù)絕對值，說明前者對校標(biāo)變量產(chǎn)生了更大的影響。

表5 變量間復(fù)回歸分析結(jié)果

n.s.p.>0.05**.P<0.01

采用強(qiáng)迫進(jìn)入變量的方法，進(jìn)行復(fù)回歸分析，可以分析包含所有預(yù)測變量的回歸模型整體解釋水平，但是通過逐步多元回歸分析，可以從自變量中找出對校標(biāo)變量最具預(yù)測力的自變量，建構(gòu)一個最佳的回歸分析模型。

表6 變量間的逐步多元回歸分析結(jié)果

**.P<0.01

在表6中可以發(fā)現(xiàn)：三個預(yù)測變量中，對CET4成績有顯著預(yù)測力的變量共有兩個，依次為理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這兩個預(yù)測變量與CET4成績自變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.337，決定系數(shù)為0.114，回歸模型整體性檢驗(yàn)的F值為17.122(p=0.000<0.01)。從每個預(yù)測變量預(yù)測力的高低來看，對CET4成績最具預(yù)測力的是理想二語自我，其解釋變異量為7.6%，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷解釋變異量為3.8%。理想二語自我的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.377，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.219，應(yīng)該二語自我沒有進(jìn)入回歸模型。

四、討論

1.差異分析

從不同CET4成績學(xué)生的二語自我動機(jī)系統(tǒng)差異分析(見表4)可知，CET4水平不同的學(xué)生，理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷存在顯著的差異。已經(jīng)通過CET4考試的學(xué)生，他們的理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷得分顯著高于沒有通過CET4考試學(xué)生的得分。從獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果來看，不同英語成績的學(xué)生，在理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷這兩個方面有顯著的差異，說明理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對英語測試成績產(chǎn)生了較強(qiáng)的影響作用。D?rnyei認(rèn)為理想二語自我是二語學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈動機(jī)驅(qū)動因素，該因素有助于消除理想二語自我和現(xiàn)實(shí)自我之間的差異[27]，因此，具有強(qiáng)烈理想二語自我的學(xué)生，能夠把足夠的時間和精力投入到二語學(xué)習(xí)的過程中，提高二語學(xué)習(xí)的水平，為畢業(yè)后的發(fā)展作準(zhǔn)備，取得較好的語言測試成績。在二語自我動機(jī)三個層面中，理想二語自我得分最高，說明學(xué)生普遍對英語學(xué)習(xí)的要求比較高，同時來自社會和家庭的影響也會使學(xué)生提高理想二語自我的要求。二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷得分最低，說明在學(xué)習(xí)的過程中，由于自身或者環(huán)境的原因，學(xué)生對自己的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷感覺并不滿意，這一結(jié)果與目前大學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)的總體狀況相一致，大學(xué)生在大學(xué)一、二年級，學(xué)習(xí)時間的投入和努力程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于高中階段。因此，英語教師在教學(xué)過程中要放大學(xué)生進(jìn)步和成功的信號，增強(qiáng)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上的內(nèi)在積極體驗(yàn)[28]，幫助學(xué)生提高英語測試成績。

已經(jīng)通過CET4的學(xué)生的理想二語自我平均分與沒有通過CET4的學(xué)生的平均分差值最大，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的平均分也有明顯的差異。這說明CET4成績不同的學(xué)生對英語學(xué)習(xí)要求、自我評價以及學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和努力程度有比較明顯的差異。根據(jù)Fosterling的歸因理論：把成功歸因于能力的學(xué)生比把成功歸因于外在因素的學(xué)生更有信心在未來的學(xué)習(xí)中取得成功[29]。由于動機(jī)不能直接促進(jìn)外語學(xué)習(xí)成績的提高，需要通過努力才能對外語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響。因此，教師要培養(yǎng)學(xué)生良好的理想二語自我的能力，通過理想二語自我目的的建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，以提高英語水平和應(yīng)用能力，同時學(xué)生也不要僅局限于考試成績的高低，要學(xué)會體驗(yàn)英語學(xué)習(xí)帶來的成就和樂趣。

2.相關(guān)性討論

理想二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與CET4成績正相關(guān)，應(yīng)該二語自我與CET4成績關(guān)系不顯著。D?rnyei和Csizer認(rèn)為，建立學(xué)生的語言自信，是有效提高語言學(xué)習(xí)動機(jī)的途徑[30]。Danielle也認(rèn)為如果學(xué)生能夠體驗(yàn)成功并在口語考試中獲得高分，會變得更加自信，能夠積極面對二語學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)與困難[31]。長期在應(yīng)試教育環(huán)境下成長的學(xué)生普遍通過語言測試成績來建立語言自信，語言測試的成績是體現(xiàn)自我能力和價值的重要方式，也可以被看作理想二語自我的重要體現(xiàn)方式。由于大學(xué)生求職所帶來的壓力，學(xué)生的理想二語自我通過工具型動機(jī)體現(xiàn)出來。學(xué)生的潛意識中存在英語測試成績決定英語水平的觀念，為了求職而掌握英語技能，是學(xué)生普遍存在的心理狀態(tài)，因此，學(xué)生為了達(dá)到理想的求職狀態(tài)，愿意努力提高語言測試的成績。由于理想二語自我與二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的積差相關(guān)系數(shù)為0.621(p=0.000<0.01)(見表3)，屬于中度相關(guān)，因此，理想二語自我與二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷體現(xiàn)出了一致性，可以反映出不同CET4成績的學(xué)生之間的差異。具有較強(qiáng)的理想二語自我，學(xué)生能夠自覺地重視二語學(xué)習(xí)，因此也會有較為良好的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的體驗(yàn)，學(xué)生才可能投入更多的時間學(xué)習(xí)二語，從而收獲積極的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。

應(yīng)該二語自我與CET4成績相關(guān)度較低(見表3)，兩者之間的積差相關(guān)系數(shù)為0.044(p>0.05)，Eta平方(η2=0.008<0.06)(見表3)，屬于低度相關(guān)，沒有達(dá)到顯著水平。這個結(jié)果與D?rnyei (2014) 的研究結(jié)果一致。他的研究表明應(yīng)該英語自我和英語成績的相關(guān)系數(shù)為0.04，應(yīng)該漢語自我和漢語成績的相關(guān)系數(shù)為0.15，都沒達(dá)到顯著水平。這個結(jié)果與Csizer & Kormos，韋曉保、姚宜琴等研究者的研究結(jié)果一致。在本研究中，CET4成績與動機(jī)語言學(xué)習(xí)行為之間的相關(guān)系數(shù)為0.293(p=0.000<0.01)，說明兩者之間有顯著性的相關(guān)。由于英語學(xué)習(xí)水平受到動機(jī)行為的影響，由此可以推斷應(yīng)該二語自我與CET4成績的相關(guān)性較弱，與本研究的結(jié)果一致。Higgins指出由于應(yīng)該自我是個體(或者他人)認(rèn)為個體自身應(yīng)該擁有的特質(zhì)(即個體應(yīng)該履行的責(zé)任、義務(wù)、規(guī)約等)的外在表現(xiàn)[17]；Papi認(rèn)為，“工具型”動機(jī)根據(jù)內(nèi)化和外化的程度，可以分為促進(jìn)或阻礙兩種取向，阻礙性工具動機(jī)與應(yīng)該二語自我是相關(guān)的[23]。因此，本研究所提出的應(yīng)該二語自我還涵蓋了阻礙型工具動機(jī)和家庭影響這兩個方面的變量。出于對學(xué)校教學(xué)要求的不滿，大學(xué)生通常把學(xué)好英語當(dāng)成是種責(zé)任、義務(wù)和職責(zé)，可能對英語學(xué)習(xí)持有抵觸情緒[32]。大學(xué)生對來自家庭的情感需求也倍感壓力。再者，本研究的樣本，多數(shù)是來自農(nóng)村的學(xué)生(N=220)，在他們的成長過程中，受到的二語環(huán)境渲染不強(qiáng)。因此，在本研究的情景下，應(yīng)該二語自我與CET4成績沒有體現(xiàn)出顯著的相關(guān)性。

3.不同二語動機(jī)自我變量對CET4成績的影響

從回歸分析的結(jié)果可以看出，不同二語動機(jī)自我變量對CET4成績的影響各不相同。通過變量間的復(fù)回歸分析(見表5)和逐步多元回歸分析(見表6)可以發(fā)現(xiàn)，理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對CET4成績的影響較大，且依次遞減。理想二語自我對CET4成績的影響大于二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對CET4成績的影響。這個結(jié)果與Taguchi，Papi和韋曉保關(guān)于二語動機(jī)自我系統(tǒng)與學(xué)習(xí)行為關(guān)系研究的結(jié)果互為補(bǔ)充，他們的研究結(jié)果認(rèn)為理想二語自我對二語學(xué)習(xí)行為的影響高于應(yīng)該二語自我對二語學(xué)習(xí)行為的影響[33]。在逐步多元回歸模型中，只有理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)入了模型，應(yīng)該二語自我被排除在模型之外。這意味著應(yīng)該二語自我對CET4成績幾乎沒有影響。D?rnyei發(fā)現(xiàn)應(yīng)該二語自我與學(xué)習(xí)者的努力程度有關(guān)，但是與語言測試成績之間沒有直接的聯(lián)系，并對這種關(guān)系進(jìn)行闡釋：由于學(xué)習(xí)者感受到來自外界的壓力，并且想對他們的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，但是預(yù)期的努力并沒有通過測試成績體現(xiàn)出來[20]454。當(dāng)源于外在因素的自我形象起到調(diào)整學(xué)習(xí)者的動機(jī)心態(tài)時，在多種語言環(huán)境下，這種自我形象缺乏激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為的實(shí)際動力。本研究也證實(shí)了這一觀點(diǎn)，對于學(xué)生來說，語言測試是一種來自外界的影響，容易給學(xué)習(xí)者帶來壓力和負(fù)擔(dān)，應(yīng)該二語自我所包含的變量往往給語言測試帶來壓力。由于這種來自外在的影響并不能真正對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起到積極的促進(jìn)作用，因此，應(yīng)該二語自我對CET4成績沒有產(chǎn)生顯著影響。

五、結(jié)論

本研究旨在討論二語動機(jī)自我系統(tǒng)與CET4成績的關(guān)系，分析理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷這三個因素對CET4成績的影響，基于以上的研究結(jié)果，本研究得到如下三點(diǎn)啟示：(1)增強(qiáng)理想二語自我的積極影響，正確對待CET4的考試成績。(2)充分發(fā)揮二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的調(diào)節(jié)作用，增加英語學(xué)習(xí)與測試的積極體驗(yàn)。(3)充分發(fā)揮CET4測試的正面反撥作用對語言教學(xué)產(chǎn)生的積極影響。因此，在教學(xué)過程中要盡可能發(fā)揮理想二語自我的積極作用，為學(xué)生創(chuàng)造和營造感受科學(xué)思維和人生境界的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行思索，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，提高英語學(xué)習(xí)自我效能感。但是，語言測試本身不可能提高學(xué)生的實(shí)際語言能力，測試決不等于教學(xué)[34]。因此，教師在教學(xué)過程中要充分利用CET4測試的正面反撥作用對教學(xué)的積極影響，在提高學(xué)生CET4成績的同時，通過自我效能感的增強(qiáng)，改善學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)的評價，正確對待自身的英語學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而促進(jìn)英語學(xué)習(xí)[28]126。

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[責(zé)任編輯 肖 晗]

L2 Motivational Self System and CET4 Achievement

HONG Min

(SchoolofForeignLanguages,AnhuiScienceandTechnologyUniversity,Fengyang,Anhui, 233100,China)

This study takes the initiative to test the association between CET4 and L2 motivational self system via a questionnaire survey. Results of this research are as the following: there is a significant difference of Ideal L2 Self and L2 Learning Experience between the students with different CET4 achievement, but not significant difference of Ought-to L2 self; CET4 achievement has a significant positive association with Ideal L2 Self and L2 Learning Experience, but a negative, not significant, association with Ought-to L2 self; Ideal L2 Self and L2 Learning Experience have a marked regression relationship between the two factors and CET4, and Ought-to L2 self has no regression relationship with CET4. Hence, students should hold a correct attitude toward L2 motivational self system and improve L2 language ability.

L2 motivational self system; CET4 achievement; association

2015-04-18

安徽科技學(xué)院科研項(xiàng)目“電子檔案袋與大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的契合研究”(項(xiàng)目編號:SRC2014355)和“基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)監(jiān)控評估模式實(shí)證研究” (項(xiàng)目編號: SRC2014390)。

洪民(1977—)，男，副教授，研究方向：二語習(xí)得、外語教學(xué)研究。

H319

A

1672-8505(2015)05-0101-07