潘懋元高等教育質(zhì)量觀的特性分析

潘懋元高等教育質(zhì)量觀的特性分析

湯俊雅

(廈門大學(xué) 教育研究院， 福建 廈門 361005)

關(guān)鍵詞：潘懋元；高等教育；教育質(zhì)量；多樣化；特色化；人本化

收稿日期：2015-07-08

作者簡介：湯俊雅(1987-)，男，湖北安陸人。博士研究生，主要從事高等教育管理研究。E-mail:278607379@qq.com。

中圖分類號：G640

文章編號：文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A1009-4474(2015)05-0045-05

摘要：潘懋元是我國較早提出高等教育質(zhì)量觀的學(xué)者之一，他于21世紀(jì)初提出的高等教育大眾化教育質(zhì)量觀對我國高等教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。對潘懋元高等教育質(zhì)量觀的認(rèn)識應(yīng)在對高等教育質(zhì)量全面理解的基礎(chǔ)上從過程維度、職能維度和活動維度三個方面來理解,并可通過高等教育事業(yè)發(fā)展的宏觀維度、高校分類和定位的中觀維度以及高校人才培養(yǎng)的微觀維度三個不同層次歸納出潘先生的高等教育質(zhì)量觀的三個特性：多樣化、特色化和人本化，三個特性又各自內(nèi)含矛盾沖突，是不同價(jià)值觀的對立統(tǒng)一，因此高等教育質(zhì)量問題具有復(fù)雜性。

Characteristics of Pan Mao-yuan’s Philosophy of Higher Education Quality

TANG Jun-ya

(InstitutionofEducation,XiamenUniversity,Xiamen361005,China)

Key words: Pan Mao-yuan; higher education; education quality; education diversity; distinction; human orientation

Abstract:Pan Mao-yuan is one of the early scholars who were concerned about the quality of higher education.The philosophy of education quality he put forward at the beginning of the popularization of higher education in this century has a quite far-reaching influence on the development of higher education in China. However, the understanding of Pan Mao-yuan’s quality of higher education should not be limited to this perspective, and higher education quality should be understood and analyzed in the three dimensions of procedure, functionality and practicality.We demonstrate the three characteristics of diversity, distinction and human orientation from the studies of Pan’s philosophy in the macro-dimension rooted in higher education development, middle-dimension in the classification of higher education institutes as well as micro-dimension in collegiate talent cultivation. These characteristics are complex in themselves with their own contradictions and conflicts.

目前，我國高等教育事業(yè)的發(fā)展已進(jìn)入“質(zhì)量時代”，高等教育質(zhì)量成為人們關(guān)注的核心，而高等教育質(zhì)量觀是人們對高等教育質(zhì)量的基本看法和判斷，是高等教育質(zhì)量建設(shè)的指導(dǎo)性觀念。對高等教育質(zhì)量觀的研究應(yīng)是高等教育質(zhì)量建設(shè)的優(yōu)先選項(xiàng)，因此，在全面質(zhì)量建設(shè)之前必須要先對高等教育質(zhì)量觀有一個科學(xué)的認(rèn)識。潘懋元先生于2000年正式撰文提出了“高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀”，在我國高等教育大眾化進(jìn)程啟動之初適時地闡明了對高等教育質(zhì)量觀的科學(xué)認(rèn)識，對后續(xù)我國高等教育整體的定位、特色和質(zhì)量發(fā)展起到了重要的指導(dǎo)作用。但是，潘懋元先生在《高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀》一文中區(qū)分了“單一的傳統(tǒng)精英高等教育質(zhì)量觀”和“多樣的大眾化時代的高等教育質(zhì)量觀”，其核心思想表達(dá)了對人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的不同看法和判斷。人才培養(yǎng)質(zhì)量只是高等教育質(zhì)量的一個方面，并非全部，高等教育質(zhì)量是一個具備多樣性、層次性、復(fù)雜性的概念體系，因此，要想更為全面、深入地把握潘懋元先生的高等教育質(zhì)量觀，就必須對潘懋元高等教育質(zhì)量觀做進(jìn)一步的分析。

一、高等教育質(zhì)量內(nèi)涵分析

高等教育質(zhì)量觀是人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的基本看法和判斷，因此如何理解和認(rèn)識高等教育質(zhì)量就是把握高等教育質(zhì)量觀的關(guān)鍵。在對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識中，常常出現(xiàn)概念所指不明確的問題，有人認(rèn)為高等教育質(zhì)量是指教育產(chǎn)品的質(zhì)量，有人指教育工作的質(zhì)量，有人將高等教育質(zhì)量理解為教學(xué)質(zhì)量，有人理解為人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為何會有這些不同的理解，是因?yàn)楦叩冉逃|(zhì)量的所指不明確，對高等教育質(zhì)量所包含的范圍沒有達(dá)成一個清晰的、共識的界定。

高等教育質(zhì)量的概念呈現(xiàn)出較為明顯的復(fù)雜性，這是由于質(zhì)量概念本身的意蘊(yùn)決定的。質(zhì)量本質(zhì)上是指某一客體的性狀能夠滿足主體需要的程度，高等教育質(zhì)量就是指高等教育本身能夠滿足政府、市場、個人等不同主體需要的程度。首先，作為客體的高等教育本身就是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，有著層次、類型、形式等不同的維度；其次，主體多元化，政府、市場、個人都基于各自不同的利益對高等教育提出多樣化的訴求。因此，對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識必須要在充分認(rèn)識高等教育質(zhì)量復(fù)雜性的基礎(chǔ)上分析，這樣才能明確高等教育質(zhì)量所指的范圍。基于此，我們可以從縱向的過程、橫向的職能和內(nèi)在的活動三個不同維度對高等教育質(zhì)量所指進(jìn)行全面的分析。

從縱向的過程維度來看，高等教育質(zhì)量是一個過程性概念，包括投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和產(chǎn)出質(zhì)量。這就意味著高等教育質(zhì)量并不只關(guān)涉產(chǎn)出，不僅僅只是人才培養(yǎng)的質(zhì)量。誠然，高等教育質(zhì)量最終的體現(xiàn)是人才培養(yǎng)的質(zhì)量，但是教育作為一種復(fù)雜的實(shí)踐活動，其質(zhì)量的所指應(yīng)該覆蓋教育活動的整個過程，并不只表現(xiàn)于學(xué)生的質(zhì)量成就。投入方面主要是指教育資源的投入，包括師資、生源、管理人員、經(jīng)費(fèi)、設(shè)施設(shè)備等。過程方面主要是指完成人才培養(yǎng)所需的一系列功能性活動，包括人才培養(yǎng)方案的制定、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)管理與評估等。產(chǎn)出方面主要是指學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)等各方面成就。

從橫向的職能維度來看，高等教育質(zhì)量的所指范圍包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、研究質(zhì)量、社會服務(wù)質(zhì)量。這是根據(jù)現(xiàn)代高等教育所具有的三大職能——人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)來劃分的，其中人才培養(yǎng)質(zhì)量是核心，科學(xué)研究質(zhì)量是重要部分，兩者的質(zhì)量決定了社會服務(wù)的質(zhì)量。

從內(nèi)在的活動維度來看，高等教育質(zhì)量的所指包含教學(xué)質(zhì)量、研究質(zhì)量和管理質(zhì)量。教學(xué)和研究是高校內(nèi)部的兩大核心活動，從教育的意義上講教學(xué)活動是核心，科研活動也應(yīng)當(dāng)具有教育性，因此教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的核心。但是教學(xué)活動和科研活動的順利進(jìn)行必須依賴一系列服務(wù)活動。這一系列活動傳統(tǒng)上稱之為管理活動，現(xiàn)代意義上則稱為支持教學(xué)和科研的服務(wù)活動，為了和社會服務(wù)區(qū)分開，這里仍然稱之為管理活動。通常人們認(rèn)為高等教育質(zhì)量內(nèi)涵只包含教學(xué)和研究的質(zhì)量，而忽視了管理的質(zhì)量，但隨著現(xiàn)代大學(xué)與社會經(jīng)濟(jì)聯(lián)系的日益緊密，大學(xué)的功能和規(guī)模不斷擴(kuò)大，管理活動也越來越復(fù)雜，現(xiàn)代大學(xué)如果沒有高質(zhì)量的管理，就很難保障教學(xué)和科研的質(zhì)量，管理質(zhì)量的重要性是隨著大學(xué)現(xiàn)代化程度的提高而不斷增強(qiáng)的，因此，高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵還應(yīng)包括管理活動。

當(dāng)我們明確了高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵后，就能夠較為全面地理解高等教育質(zhì)量的復(fù)雜性，只有在了解了高等教育質(zhì)量所指的豐富內(nèi)涵之后，才能更為合理地從紛繁復(fù)雜的高等教育現(xiàn)象中歸納出高等教育質(zhì)量觀的特性，也更能進(jìn)一步理解潘懋元先生的高等教育質(zhì)量觀。

二、多維度視角下潘懋元高等教育質(zhì)量觀特性分析

潘懋元先生的高等教育思想體系博大精深，要在全面把握其思想的基礎(chǔ)上再進(jìn)行研究，就本文而言也不太現(xiàn)實(shí)。因此，筆者擬就高等教育事業(yè)發(fā)展的宏觀維度、高等學(xué)校分類和定位的中觀維度以及高校人才培養(yǎng)的微觀維度三個不同層次的維度對潘懋元先生的高等教育質(zhì)量觀的特性進(jìn)行歸納并分析。之所以選取這三個維度，是因?yàn)橥ㄟ^對潘懋元高等教育相關(guān)著述的研讀，發(fā)現(xiàn)潘懋元高等教育質(zhì)量觀在這三個方面體現(xiàn)得較為典型，這也說明潘懋元先生的高等教育質(zhì)量所指是全面的、復(fù)雜的。

1.多樣化

這是從高等教育事業(yè)發(fā)展的宏觀維度進(jìn)行分析的，核心觀點(diǎn)是在社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的宏觀背景下，高等教育自身也迎來了從精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)型的時代進(jìn)程。不同于精英時代單一的質(zhì)量觀的是，大眾化時代的高等教育質(zhì)量觀應(yīng)是多樣化的，因此不能用精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、課程組織、教學(xué)方法以及制度體系等來規(guī)范大眾化高等教育。高等教育多樣化已成為國際共識。1998年聯(lián)合國教科文組織第一屆世界高等教育大會《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》說：“幾乎世界各地的高等教育都趨向多樣化，雖然有些學(xué)校，尤其是具有理論傳統(tǒng)的大學(xué)對變革有一定程度的抵觸，但從總體上說,高等教育已經(jīng)在較短時期內(nèi)進(jìn)行了意義深遠(yuǎn)的改革?！薄?〕因此，潘懋元先生認(rèn)為：“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。”〔2〕

大眾化高等教育質(zhì)量觀的核心特征就是多樣化。結(jié)合我國高等教育歷史的發(fā)展來看，多樣化主要表現(xiàn)在三個方面：第一，辦學(xué)形式的多樣化。建國后，我國高等教育的辦學(xué)長期以來是單一的政府辦學(xué)，改革開放后，國家逐漸允許市場主體和個人依法辦高校，民辦高等教育逐漸發(fā)展壯大，其在校生規(guī)模如今已占到全國高校在校生規(guī)模的三分之一，成為我國高等教育事業(yè)的重要組成部分。第二，培養(yǎng)模式的多樣化。過去我國高校的培養(yǎng)模式較為單一，導(dǎo)致培養(yǎng)出的人才知識面窄、不能適應(yīng)多變的市場要求?，F(xiàn)代社會已進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)科和知識在高度分化的同時也呈現(xiàn)出高度的綜合，知識經(jīng)濟(jì)時代對人才的能力和素質(zhì)要求是多元化的，因此高校人才培養(yǎng)模式適應(yīng)時代要求而逐漸走向多樣化，提出了要培養(yǎng)復(fù)合型人才、應(yīng)用型人才、通識型人才等多樣化的人才培養(yǎng)模式。第三，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多元化。以往我國高等教育事業(yè)由政府統(tǒng)一管理，政府為高校制定了統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于理論化和學(xué)術(shù)化，忽視了市場、個人多樣化的需求。而今高等教育已逐漸適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的需要，不同類型的高校為了適應(yīng)市場主體的需求而有了不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并更加注重人才的實(shí)踐技能、創(chuàng)新思維和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)了。

2.特色化

這是從高等院校的分類和定位的中觀維度來分析的。進(jìn)入大眾化階段后，高等院校要實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，就面臨著分類和定位問題。高等院校類型和層次的多樣化其實(shí)就是高等院校選擇不同的分類和定位的結(jié)果，如果能夠在科學(xué)的分類結(jié)構(gòu)中找準(zhǔn)自己的定位，那么高校的發(fā)展就會凸顯出自己的特色，從而持久地保持院校發(fā)展的動力和競爭力。所謂特色化的高等教育質(zhì)量觀就是高等教育質(zhì)量要凸顯出特色，不同類型、不同層次的高等院校應(yīng)辦出自己的特色，有了特色，才有競爭力。

潘懋元先生十分重視和強(qiáng)調(diào)我國高等院校發(fā)展的特色?！懊克鶎W(xué)校能夠生存，能夠發(fā)展，能夠出名，依靠的主要是特色，而不是大，因?yàn)榇蟛坏扔趶?qiáng)?！薄?〕不少著名的學(xué)校不一定規(guī)模很大，“解放前很多辦得非常不錯的大學(xué)事實(shí)上是?？茖W(xué)校。例如杭州藝專，是當(dāng)時中國水平最高的藝術(shù)院校。上海的商專、東亞體專，還有立信會計(jì)專科學(xué)校，始終是專科學(xué)校，中國的會計(jì)制度和人才基本上都是它們培養(yǎng)出來的”〔3〕。還有被朱镕基譽(yù)為“湖南的驕傲”的吉首大學(xué)，這里的驕傲說的就是學(xué)校的辦學(xué)特色，即學(xué)校著眼于湘西少數(shù)民族，辦了少數(shù)民族的體育專業(yè)、藝術(shù)專業(yè)、語言專業(yè)等特色專業(yè)，并為湘西少數(shù)民族培養(yǎng)師資和干部。寧波的高校辦學(xué)也非常有特色。寧波的高校數(shù)量不多，但是每所高校都有各自的特色，它們主要是圍繞寧波發(fā)達(dá)的中小企業(yè)發(fā)展來辦學(xué)。例如寧波大紅鷹學(xué)院培養(yǎng)的是多面手的秘書，以滿足中小企業(yè)對這類秘書的需求；還有寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院，專門為北侖港的工廠培養(yǎng)高級技工人才。

高校特色化的質(zhì)量最終還是要落實(shí)到人才培養(yǎng)質(zhì)量這一根本問題上來，要根據(jù)不同類型高校的特點(diǎn)構(gòu)建特色化的人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新人才培養(yǎng)觀念，這樣才能把特色化的質(zhì)量觀落到實(shí)處。潘懋元先生認(rèn)為，首先要在觀念上對應(yīng)用型本科怎么辦有一個清晰的認(rèn)識，即“以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主、以培養(yǎng)本科生為主、以教學(xué)為主、以服務(wù)地方為主”；其次是在課程設(shè)置上不能只按照學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)和邏輯來安排，不能走研究型大學(xué)的路子，同時也不能完全按照職業(yè)教育的應(yīng)用、實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，應(yīng)當(dāng)是課程設(shè)置要有基本的理論內(nèi)容，但重點(diǎn)又是理論如何轉(zhuǎn)化為應(yīng)用和實(shí)踐；第三是教學(xué)，主要是要落實(shí)產(chǎn)學(xué)研，重視實(shí)訓(xùn)教學(xué)和實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)；第四是師資隊(duì)伍建設(shè)，應(yīng)用型大學(xué)的師資隊(duì)伍應(yīng)加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，重視吸納那些有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人才〔4〕。

3.人本化

這是從高校內(nèi)部人才培養(yǎng)的微觀維度來分析的。人才培養(yǎng)是高校內(nèi)部的核心活動，人才培養(yǎng)的質(zhì)量是高校內(nèi)部質(zhì)量體系的中心。人本化的高等教育質(zhì)量觀其實(shí)反映的是高等教育質(zhì)量觀中的價(jià)值取向問題，這也是高等教育質(zhì)量觀的哲學(xué)基礎(chǔ)。高等教育的其他功能如科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承的正常發(fā)揮都必須建立在人才培養(yǎng)的基本功能之上。在高等教育價(jià)值體系中，個人價(jià)值是最為基礎(chǔ)的，高等教育促進(jìn)著個人發(fā)展的價(jià)值。因此，人本化的高等教育質(zhì)量觀就要求高校在進(jìn)行人才培養(yǎng)質(zhì)量保障時要注重以生為本，要注意到學(xué)習(xí)者個體的差異化的需求，樹立“以生為本”的質(zhì)量觀。

潘懋元先生認(rèn)為，特色型大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)著重提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，而不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生應(yīng)學(xué)什么專業(yè)或掌握什么職業(yè)技能。他強(qiáng)調(diào)“特色型大學(xué)應(yīng)在重視搭建通識課(公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課)教學(xué)平臺的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。已經(jīng)辦成多科性的院校，要充分發(fā)揮新增學(xué)科的作用”〔5〕。此外，潘懋元先生還強(qiáng)調(diào)要對應(yīng)用型本科生進(jìn)行素質(zhì)教育，應(yīng)用型人才進(jìn)入職場和社會專業(yè)領(lǐng)域后，制約其長遠(yuǎn)發(fā)展的是學(xué)生的人文素質(zhì)，尤其是職業(yè)人文素質(zhì)。他認(rèn)為，“應(yīng)將素質(zhì)教育貫穿到專業(yè)課教學(xué)中，并通過開展社會調(diào)查和實(shí)踐活動來實(shí)施人文素質(zhì)教育，重視校園文化對學(xué)生素質(zhì)形成的潛移默化作用，高校應(yīng)將素質(zhì)教育理解為一種教育思想、教育觀念，而不是一套具體的教育方案”〔6〕。

教師是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，潘懋元先生關(guān)于“大學(xué)教師發(fā)展”的論述也深刻體現(xiàn)出了“人本化”的內(nèi)涵。潘懋元先生認(rèn)為，隨著大眾化高等教育的到來，教師群體和學(xué)生群體的結(jié)構(gòu)都發(fā)生了很大的變化，傳統(tǒng)的教師進(jìn)修和培訓(xùn)等方式已經(jīng)難以滿足當(dāng)前教師繼續(xù)提高的需要，因此應(yīng)當(dāng)要創(chuàng)新理念和制度，在高校中引入“教師發(fā)展”的概念?！案咝＝處煱l(fā)展，與一般所說的教師培訓(xùn)是兩個有密切聯(lián)系的不同概念。教師培訓(xùn)著重從外部的社會組織的需要出發(fā)，要求高校教師接受某種規(guī)定的教育、培訓(xùn)；教師發(fā)展則著重從教師主體性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師自我要求達(dá)到某種目標(biāo)。教師發(fā)展離不開某種形式的教育、培訓(xùn)，但更重視教師的自主性，強(qiáng)調(diào)個性化的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和自我提高?！薄?〕教師發(fā)展的核心理念就是培訓(xùn)應(yīng)從教師主體性出發(fā)，而不是僅僅只是對外部需求的反應(yīng)。在教師發(fā)展的方式和路徑上，我國以往的教師培訓(xùn)帶有濃厚的強(qiáng)制色彩，更多的是政府部門從集中優(yōu)勢資源和統(tǒng)一管理的角度去考慮，忽視了高校和教師的自主性和積極性。因此，應(yīng)當(dāng)以院校為單位，開展多樣化的高校教師發(fā)展的方式與活動，如可開展圍繞課堂教學(xué)進(jìn)行的基本技能訓(xùn)練和教師發(fā)展的各種研討活動等，以調(diào)動教師主動追求發(fā)展的積極性?？梢哉f，“教師發(fā)展”的理念是“以教師為本”的，它考慮到了教師的個性化發(fā)展需求，通過多樣化的方式來幫助教師自我發(fā)展，促進(jìn)教師學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力以及師德素養(yǎng)的提高，從而提高高等教育質(zhì)量，這也是“人本化”高等教育質(zhì)量觀的體現(xiàn)。

三、小結(jié)

本文雖然總結(jié)了潘懋元先生高等教育質(zhì)量觀的幾個特性，但同時也要認(rèn)識到這些特性內(nèi)含矛盾沖突，只有這樣才能全面理解高等教育質(zhì)量問題的復(fù)雜性。例如，高等教育質(zhì)量的多樣性可能會導(dǎo)致質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于相對化，因此質(zhì)量的多樣性和質(zhì)量的統(tǒng)一性是一對內(nèi)在矛盾；高等教育質(zhì)量的特色化可能會導(dǎo)致高校逐漸喪失其學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立自主性，淪為單純滿足外部需求的市場組織，因此特色化和自主性也是一對內(nèi)在矛盾；高等教育質(zhì)量的人本化可能會導(dǎo)致質(zhì)量建設(shè)在實(shí)踐中缺乏可操作性，增大質(zhì)量建設(shè)工作的難度，可能會由于過于理想化而導(dǎo)致在實(shí)際工作中難以推行，因此，人本化和標(biāo)準(zhǔn)化也是一對內(nèi)在矛盾。質(zhì)量是高等教育發(fā)展的永恒主題，質(zhì)量建設(shè)沒有終點(diǎn)，只會在質(zhì)量內(nèi)在的各種矛盾關(guān)系的運(yùn)動變化中不斷發(fā)展，這也提醒我們，在高等教育質(zhì)量建設(shè)中要重視并處理好這些矛盾關(guān)系，在發(fā)展中尋求矛盾關(guān)系的平衡。從價(jià)值觀的視野理解高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)在矛盾關(guān)系是一個很好的視角。高等教育質(zhì)量觀本質(zhì)上是人對高等教育質(zhì)量這一客觀現(xiàn)象作出的主觀的價(jià)值判斷，究竟什么才算是有質(zhì)量的高等教育這個問題本身就蘊(yùn)含著人對高等教育質(zhì)量在觀念上所持的價(jià)值取向。因此，質(zhì)量觀內(nèi)在的種種矛盾關(guān)系根本上說是不同價(jià)值觀的對立統(tǒng)一，如國家本位與市場本位、知識本位與市場本位、工具本位與人本位等等，實(shí)踐中出現(xiàn)的紛繁復(fù)雜的有關(guān)高等教育質(zhì)量的問題基本上都可以溯源至人們頭腦中觀念性的價(jià)值觀，追溯至人們對“什么才算是有質(zhì)量的高等教育”以及“怎樣保障高等教育的質(zhì)量”這兩個基本問題的回答。潘懋元先生的相關(guān)著述中已對這些基本問題進(jìn)行了回答，如能從中理解、思考并凝練出有關(guān)高等教育質(zhì)量觀中內(nèi)在的基本價(jià)值范疇，構(gòu)建價(jià)值體系，將實(shí)際中出現(xiàn)的紛繁復(fù)雜的問題納入這些范疇中去理解，有助于我們在實(shí)際工作中保障高等教育質(zhì)量。

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〔2〕潘懋元.高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀〔J〕.江蘇高教,2000,(1):6-10.

〔3〕潘懋元.中國高等教育的定位、特色和質(zhì)量〔J〕.中國大學(xué)教學(xué),2005,(12):4.

〔4〕潘懋元.什么是應(yīng)用型本科？〔J〕.高教探索,2010,(1):10.

〔5〕潘懋元.從高等教育分類看我國特色型大學(xué)發(fā)展〔J〕.中國高等教育,2010,(5)：8..

〔6〕潘懋元.新建本科院校的辦學(xué)定位與特色發(fā)展〔J〕.荊門職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2007,(7)：3-5.

〔7〕潘懋元,羅丹.高校教師發(fā)展簡論〔J〕.中國大學(xué)教學(xué),2007,(1):5-6.

(責(zé)任編輯：楊珊)