基于過程性評價的思政課考核模式改革

張春梅

摘 ? ?要： 高校思政課傳統(tǒng)考核評價模式不利于學生自學能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。只有對思政課考核方法進行改革，以考試改革帶動學生學習方式的變革，才能提高教學實效性。

關鍵詞： 過程性評價 ? ?思政課 ? ?考核模式

考試作為教學培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)，對人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用。當前，高校思政課傳統(tǒng)考核評價模式不利于學生自學能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。對思政課考核方法進行改革，以考試改革帶動學生學習方式的變革，提高教學的實效性迫在眉睫。

一、思政課開展過程性評價的意義

“過程性評價”的概念由美國芝加哥大學的哲學家斯克利芬于1967年第一次提出，后經(jīng)美國著名教育學家布盧姆運用至教育評價實踐中。所謂過程性評價是指“在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態(tài)的解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動”[1]。過程性評價的價值取向是既注意目標又注重過程，思政課開展過程性評價不僅可以推動任課教師改變以往的教學方式，而且可以促使學生在評價中對自身的學習進行反思，以便尋找到更適合自己的學習方法。具體來講：

（一）有利于實現(xiàn)思政課的育人功能導向

現(xiàn)代教育教學改革的實踐表明，只有科學而完善的教學評價方式才能適應時代發(fā)展的需要。思政課既要引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，又要培養(yǎng)學生運用馬克思主義的基本立場、觀點、方法分析和解決現(xiàn)實問題的能力。傳統(tǒng)考核評價方式往往過于注重知識傳遞，忽略了學生在學習中的主體地位。過程式評價可以有效地把理論考核、參與考核和實踐考核結(jié)合起來，培養(yǎng)學生良好的政治素養(yǎng)，實現(xiàn)思想政治理論教育的教育、導向和育人功能。

（二）有利于激發(fā)學生學習興趣

現(xiàn)代社會國際競爭日益加劇，人才的塑造與培養(yǎng)越來越受到人們的重視，提高思想政治課教學的質(zhì)量和水平，發(fā)展每位學生的個性，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展已成為教育改革的首要任務。從“概論”課看，過程性評價在教學內(nèi)容上具有時代性和針對性，在教學方法上，角色扮演、小組討論、模擬演練、主題辯論、社會調(diào)查等各種方式被靈活運用，為每位學生提供平等的學習機會和參與機會。學習過程中能夠不斷體驗到成功的情感體驗，就會激發(fā)出學生進一步主動學習的興趣，優(yōu)化學生心理狀態(tài)。

（三）有利于促進學生綜合能力的發(fā)展

傳統(tǒng)考核評價模式中教師是單一的評價主體，教師與學生間、學生與學生間的互動性、合作性相對不足。思政課過程性評價機制通過全新的教學質(zhì)量評估觀的構(gòu)建，要求教師承認學生的個體差異性，尊重每位學生個性發(fā)展，關注學生思維能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展，培養(yǎng)學生良好的學習習慣、積極的學習態(tài)度和團隊合作意識，滿足學生個性的自主發(fā)展。同時，可以有效培養(yǎng)積極情感、正確態(tài)度與科學價值觀，促進學生綜合能力的發(fā)展。

二、思政課傳統(tǒng)考核模式的弊端

（一）考試目標定位不準確

考試是一種教學的手段，而不是教學目的，考試的功能有評價、鑒定、引導、激勵等，但是現(xiàn)行高校思政課考試只強調(diào)考試的評價功能，只重視對學生學習成績的評價，不重視考試的其他功能，學生學習導向于知識點的死記硬背，缺乏理性思考和積極參與精神，更難體現(xiàn)學生的綜合素質(zhì)，也無法激發(fā)學生學習的熱情和動力，由此導致教師為考而教，學生為考而學的現(xiàn)象，限制了學生各方面知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，不利于學生個性特長的發(fā)揮，難以按照創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)學生。

（二）考試形式和內(nèi)容單一

當前很多高校思政課考核模式至今仍沿用傳統(tǒng)的閉卷考試評價模式，考試形式和內(nèi)容單一，學習內(nèi)容、方式、目標等簡單趨同，很難培養(yǎng)出具有真才實學、思維敏捷、富有創(chuàng)新精神的人才。如我校毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課期末閉卷考試成績占60分，實踐、平時成績40分。雖然也進行了一定程度的改革，表面上看，課程評價涵蓋學生日常表現(xiàn)，還包括社會實踐，但在具體操作方面，社會實踐只是形式，最后的效果評價只重視相關的活動形式和提交相關的活動材料，缺乏對每次活動效果的分析與評價，忽視了對學生實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)，以及情緒、態(tài)度、習慣等綜合素質(zhì)與潛能的關注。這種重知識記憶、輕能力考查、方法簡單的考核方式，既沒有充分體現(xiàn)“概論”課的教學目標，又不可能真正檢測出學生的學習成績和教學效果，嚴重壓抑學生對于本學科學習的興趣。

（三）教學過程中的階段性考核缺失

教學是一個動態(tài)的持續(xù)過程，而教學質(zhì)量的評價手段就是考試，只有將評價活動貫穿在整個教學過程中，才能達到客觀評價的目的。但目前高校普遍存在的是“一考定成敗”的情況，而教學過程中的階段性考試很少，教師不能通過考試反饋幫助學生及時查漏補缺，及時調(diào)整教學進度和教學方法。同時，傳統(tǒng)考核評價模式使一些學生不重視日常積累，難以養(yǎng)成良好的學習習慣。因此，在教學過程中階段性考核缺失導致不能了解學生在各個階段的學習情況，老師和學生都無法從中獲取改進教與學的反饋信息，不能很好地實現(xiàn)教學考核的目標。

（四）缺乏自我評價和教學反思

可以說反思與重建的過程既是教師和學生自我理解、自我超越的過程，更是教師學生成長的過程。傳統(tǒng)考核評價模式中學生仍多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、教育專家等多方面主體共同參與、交互作用的評價模式。由于缺乏足夠的自我評價方案，在教學實踐中也看不到教師的教學反思和學生的學習反思，因此不能很好地促使教師不斷自我反思、自我教育，并對自己的教學行為進行重建，從而提升教師的教學水平。

三、思政課過程性考核評價模式的構(gòu)建

（一）確定多元化的考核評價主體

1.教師既要設計評價方案，又要實施和參與評價。過程性評價對教師的要求提高。教師除了要對學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況給出評價外，還需要對課程過程中學生的反應做出積極判斷和及時反饋，對各個評價主體作出正確、科學的引導。

2.重視學生主體地位。學生作為考核評價主體包括學生自評、學生互評、學生組評等，目的是調(diào)動學生的學習積極性，使學生成為學習的主人。學生自評主要是通過讓學生為自己的學習成果做出評價，鍛煉學生的思維能力與語言表達能力。學生互評和組評是通過學生評價別人提高比較和分析能力，發(fā)揮互相學習、互相促進的作用。通過同學間的傾聽、討論、評價，不僅激發(fā)學生的學習興趣，而且增強學生的集體榮譽感和團隊合作精神。

3.建立過程性評價教學基地，讓社會團體參與評價。將過程性評價衍生到課外，與社區(qū)、血站、福利院、養(yǎng)老院等地方合作，以公益活動、參觀考察等方式，拓展校社合作的范圍和深度，將思政教育納入校社合作范圍。對于學生參加的青年志愿者、法院旁聽等社會活動，可由主辦方對學生就參與熱情、活動效果、是否遵守文明禮貌等進行打分，教師對分數(shù)進行公示，督促學生相互促進。

（二）構(gòu)建全面科學的過程式考核評價體系

1.網(wǎng)絡學習考核評價。運用網(wǎng)絡教育平臺進行思政課教學，可以大大拓展思政治課教育教學的時空范圍，使教師和學生通過網(wǎng)絡實現(xiàn)異地、全天候的溝通和信息交流。學生主要通過網(wǎng)絡自學完成基本知識的學習，真正體現(xiàn)“以學生為中心”理念，學生學習由單向被動型向雙向互動型轉(zhuǎn)變。在網(wǎng)絡學習中可以根據(jù)每門課程的教學內(nèi)容和特點，劃分出若干教學單元。

2.課堂教學考核評價。課堂教學考核評價系統(tǒng)中包括課堂出勤考核、參與性考核、合作性考核、知識性考核等。其中課堂出勤考核是對學生的基本素養(yǎng)的考核，可以根據(jù)整體考核情況確定所占比重;參與性考核就是學生參與課堂教學的積極程度的評價;合作性考核就是學生在演講比賽、辯論等需要小組合作的環(huán)節(jié)的團隊意識和合作程度的評價;知識性考核是教師根據(jù)教學情況通過作業(yè)、試卷等形式對學生對教材內(nèi)容掌握程度的考核。

3.實踐教學考核評價。實踐教學考核評價包括團隊考核和個體表現(xiàn)的考核等，具體內(nèi)容有：一是結(jié)合理論講授當堂組織學生觀看視頻資料，并做好解釋、引導、組織工作，學生在規(guī)定的周次內(nèi)寫出觀后感;二是課后教師輔導學生選讀經(jīng)典原著，寫出讀書心得;三是就近組織學生開展社會調(diào)查，寫出調(diào)查報告;四是組織學生搞命題論文答辯，答辯委員會由學生組成，由學生主持，學生擔任評委。

（三）創(chuàng)新多樣化的考核評價內(nèi)容與方式

1.“講”是指對學生進行分組，將學生分成小組，老師布置學習內(nèi)容，學生自己備課、做課件，由小組代表講課，小組全體成員接受其他學生的質(zhì)疑、提問并進行答辯?；蛘咭孕〗M為單位進行演講、討論等，由學生代表當場給該小組成員打分統(tǒng)計成績，最后由教師點評。這種課堂參與評價可以有效培養(yǎng)學生協(xié)作精神，調(diào)動學生主動思考，培養(yǎng)學生的理解和表達能力。在這種相互交流的過程中，既提高了學生的理性認識水平，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力[2]。

2.“研”是指學生確定研究課題，由教師指導運用科研方法進行項目研究。項目研究評價可以培養(yǎng)、訓練和提高學生的馬克思主義理論素養(yǎng)和科學探究能力，以及運用中國特色社會主義理論正確認識和分析當前社會存在的重大現(xiàn)實問題的能力。

3.“測”是指閉卷筆試，改革期末考試的內(nèi)容與形式，在考試的內(nèi)容上，取消名詞解釋、填空題等知識性考題，著重考查理論應用的案例分析題，在考試命題時可以向?qū)W生征考題，并要求學生對自己所擬的考題給出答案及評分標準，通過學生參與增強學生的主體意識和責任意識[3]。

4.“行”是指思政課應重視課堂實踐教學、課外實踐教學、社會實踐教學并進行多元化的考核評價。教師既要對實踐過程進行評價又要對實踐結(jié)果進行評價，保證絕大多數(shù)學生的參與，培養(yǎng)學生的主動性與參與性。

參考文獻：

[1]張曙光.過程性評價的哲學診釋[J].齊魯學刊，2012（4）.

[2]劉志彪，王國生.美國名牌大學經(jīng)濟學教學的特色及啟示[J].教學與研究，1999（12）.

[3]紀安玲.地方新建本科院校思政課實踐教學模式探究[J].學理論，2012（8）.

基金項目：本文系包頭師范學院教改課題“概論課6+4考試模式多元化創(chuàng)新研究”（課題編號：BSJG13Y019）和包頭師范學院本科教改重點項目“思想政治理論課教學模式改革研究”（課題編號：BSJF14Z002）階段性研究成果。