新加坡幼兒園整合課程的價值、特征及其對教師的挑戰(zhàn)

張晉 劉云艷

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715）

新加坡幼兒園整合課程的價值、特征及其對教師的挑戰(zhàn)

張晉 劉云艷*

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715）

自2003年以來，新加坡政府致力于推動幼兒園課程改革，以促進(jìn)幼兒園課程的科學(xué)發(fā)展。其中，推行整合課程是新加坡幼兒園課程改革的重要內(nèi)容。本文嘗試分析新加坡幼兒園整合課程的價值、特征以及對教師的挑戰(zhàn)，以期為我國的幼兒園課程改革提供借鑒。

新加坡；幼兒園；整合課程

一直以來，新加坡的課程設(shè)置存在著較為嚴(yán)重的功利化傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)術(shù)成就，盲目追求封閉的精英教育?！?〕幼兒園課程也不例外，這在很大程度上制約了幼兒的健康發(fā)展。因此，自2003年以來，新加坡政府致力于推動幼兒園課程改革，頒布了以《培養(yǎng)早期學(xué)習(xí)者——幼兒園課程框架（2012年修訂版）》（Nurturing Early Learners:Kindergarten Curriculum Framework）（以下簡稱《課程框架》）為主的系列文本。其中，整合課程（Integrated Curriculum）是新加坡幼兒園課程改革的一大亮點。

一、新加坡幼兒園整合課程的價值

不同的課程模式折射出不同的教育需求與社會期待。整合課程是以解決分科課程（Materialdivided Curriculum）所存在的缺陷與不足，從而適應(yīng)當(dāng)前教育需要為出發(fā)點的。整合課程是促進(jìn)新加坡幼兒園教育發(fā)展的必然選擇。

1.以兒童為本——整合課程的內(nèi)在需求

傳統(tǒng)的新加坡教育具有明顯的實用主義傾向（Pragmatic Approach），其教育目標(biāo)先后經(jīng)歷了生存導(dǎo)向（Survival-driven）、效率導(dǎo)向（Efficiency-driven）與能力導(dǎo)向（Ability-driven）三次轉(zhuǎn)型，〔2〕強(qiáng)調(diào)教育的社會功能，卻忽略了教育的個體功能。

2000年之后，新加坡開始反思存在的教育問題，嘗試實現(xiàn)教育工具理性與價值理性之間的平衡。2011年，新加坡提出了“以學(xué)生為中心，以價值為導(dǎo)向”（Student-centric，Values-driven）的教育目標(biāo)?！?〕“以兒童為中心（Child-centered），促進(jìn)兒童的全面發(fā)展”則是這一教育目標(biāo)在學(xué)前教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。幼兒園教育作為正規(guī)教育的起初階段，如何規(guī)避實用主義傾向、順應(yīng)教育目標(biāo)的成功轉(zhuǎn)型，是新加坡幼兒園教育改革亟待解決的問題。課程作為教育的核心要素，是解決這一問題的關(guān)鍵。強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的整合課程，正好滿足了新加坡教育目標(biāo)轉(zhuǎn)型的需要。

2.彰顯多元文化——整合課程的客觀要求

多元文化是新加坡文明演進(jìn)與社會進(jìn)步的源泉和動力。但不可否認(rèn)，文化的多樣性與差異性也給新加坡帶來了巨大的挑戰(zhàn)，如種族文化的碰撞、宗教沖突以及主流文化和非主流文化之間的矛盾，等等?！?〕如何趨利避害地舞弄好“多元文化”這柄雙刃劍尤為關(guān)鍵。教育作為社會的一個子系統(tǒng)，一方面會深深地烙上社會的印跡，另一方面也成為解決社會問題的可能渠道。整合課程主張教育應(yīng)滿足學(xué)生的多樣化需求，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識與能力，促進(jìn)個體間的相互溝通、理解與包容。幼兒園整合課程為從起點上解決新加坡多元文化間的沖突、促進(jìn)民族融合、增強(qiáng)國家團(tuán)結(jié)提供了可能的路徑。

3.順應(yīng)知識觀變革——整合課程的必然選擇

新加坡是個人多地少、自然資源相對匱乏的國家。開發(fā)人力資源、發(fā)展知識經(jīng)濟(jì)成為新加坡現(xiàn)代化發(fā)展的重要途徑。在追求知識經(jīng)濟(jì)效益，強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)濟(jì)化的同時，難免出現(xiàn)一味追求課本知識而忽視個體發(fā)展的問題。傳統(tǒng)知識觀已經(jīng)無法順應(yīng)全球教育改革趨勢和滿足新加坡社會發(fā)展的需求。于是，整合課程應(yīng)運(yùn)而生。該課程以全面、正確地認(rèn)識兒童作為課程改革的出發(fā)點；以學(xué)習(xí)領(lǐng)域（Learning Areas）為單位組織課程內(nèi)容；充分關(guān)注兒童的文化背景與生活經(jīng)驗；采取主題活動、游戲活動、生活活動及區(qū)角活動等形式；為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境；強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域內(nèi)與領(lǐng)域間學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)融合；關(guān)注兒童知識經(jīng)驗的主動建構(gòu)。

二、新加坡幼兒園整合課程的特征

新加坡幼兒園的整合課程，既反映了整合課程的一般特征，又彰顯出新加坡自身的教育特征，主要表現(xiàn)在追求整體教育、重視幼兒園與小學(xué)課程的銜接、強(qiáng)調(diào)課程實施主體的多元性三個方面。

1.強(qiáng)調(diào)整體教育

受到實用主義的影響，新加坡存在著片面追求教育的社會價值而忽略個體發(fā)展等問題，如，幼兒園教育中出現(xiàn)的“小學(xué)化”“功利化”等傾向。鑒于此，新加坡推進(jìn)幼兒園課程改革，以整合課程為主要內(nèi)容，追求整體教育（Holistic Education），具體表現(xiàn)為：（1）順應(yīng)兒童的天性。幼兒園課程的本質(zhì)是幼兒的活動（鄭三元，2005）。幼兒園教育的根本目的在于順應(yīng)并促進(jìn)幼兒天性的發(fā)展。新加坡幼兒園教育通過實施整合課程，幫助兒童發(fā)現(xiàn)自身的天賦與潛能，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情。（2）尊重每一位兒童。每位兒童都是一個獨一無二的個體，有其獨特的個性，整合課程要求為兒童提供多樣化的活動與課程。新加坡《課程框架》規(guī)定，社會性與情緒發(fā)展領(lǐng)域目標(biāo)之一，是培養(yǎng)兒童尊重文化的多樣性和差異性。此外，為了滿足非英語母語兒童的發(fā)展需求，新加坡高度重視雙語教育。2010年，新加坡成立了母語語言審查委員會（The Mother Tongue Language Review Committee），旨在確保雙語教育政策的有效落實，并于2013年頒布了《課程框架》的補(bǔ)充文件——《課程框架：母語》（Framework for Mother Tongue Language），明確而詳細(xì)地規(guī)定了學(xué)前期雙語教育的具體內(nèi)容。（3）促進(jìn)兒童的全面學(xué)習(xí)（Broad-based and holistic learning）。人類個體的存在是一個整體性的存在。〔5〕新加坡通過整合課程的實施，不僅關(guān)注兒童的認(rèn)知學(xué)習(xí)，還幫助兒童實現(xiàn)生理、審美、道德、社會性以及情緒等方面的全面發(fā)展。

2.重視幼小銜接

個體的發(fā)展是一個連續(xù)、漸進(jìn)的過程，這就要求各階段的教育是相互關(guān)聯(lián)、有序推進(jìn)的。因此，幼兒園整合課程應(yīng)充分重視幼小課程的銜接，做好幼兒園和小學(xué)的過渡工作。新加坡在進(jìn)行幼兒園課程改革時，注重通過課程整合促進(jìn)幼小銜接，從而為兒童的持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。每一個階段的預(yù)期發(fā)展目標(biāo)以前一個階段的發(fā)展?fàn)顩r為起點，既考慮到兒童的基礎(chǔ)，也為兒童的發(fā)展創(chuàng)設(shè)了“最近發(fā)展區(qū)”，以保障幼小課程目標(biāo)的連續(xù)性。例如，新加坡的小學(xué)課程在幼兒園語言與讀寫（Language and Literacy）領(lǐng)域課程（包括語言、探索世界、數(shù)學(xué)領(lǐng)域等課程）的基礎(chǔ)上，設(shè)置了數(shù)學(xué)與科學(xué)這一課程。新加坡的小學(xué)教育包括兩個階段，第一階段是一至四年級，第二階段是五、六年級。第二個階段采取科目分班（Subject-based Banding）的方式，而前一階段則延續(xù)了幼兒園的整合課程模式，幫助兒童實現(xiàn)從幼兒園教育向小學(xué)教育的順利過渡。此外，新加坡注重通過多種途徑促進(jìn)幼兒園教師和小學(xué)教師、大班幼兒與小學(xué)一年級學(xué)生的交流。

（三）實施主體多元化

課程實施是將觀念形態(tài)或文本形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為實踐課程，從而實現(xiàn)課程目標(biāo)的過程。在現(xiàn)象學(xué)與建構(gòu)主義的視角下，人們對課程實施的理解突破了傳統(tǒng)意義上僅將教師作為課程實施主體的局限，開始關(guān)注以教師為紐帶的多元主體在課程實施中的影響。新加坡注重發(fā)揮多個教育利益相關(guān)者在整合課程實施過程中的作用，強(qiáng)調(diào)課程實施主體間的凝聚力。（1）注重教師與園長、科研人員的合作。園長作為幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)核心，是實施整合課程的重要支持力量，科研人員則為整合課程的實施提供了專業(yè)支持。因此，園長—科研人員—教師之間的合作是整合課程實施的關(guān)鍵。（2）將家庭納入到整合課程實施的多元主體中。2012年，新加坡頒布了《課程框架》的平行文件——《培養(yǎng)早期學(xué)習(xí)者——幼兒園課程框架之家長指南》（Nurturing Early Learners：A Guild for Parents），詳細(xì)闡述了家長應(yīng)該如何支持幼兒的發(fā)展。此外，新加坡還舉行面向家長的定向計劃（Orientation Programmes for Parents）、家長見面會（Meet-the-parents sessions）、創(chuàng)設(shè)開放屋（Open House）等活動，旨在達(dá)成家庭和幼兒園教育理念和教育行為的一致，從而增強(qiáng)課程實施主體的凝聚力。（3）加強(qiáng)幼兒園與社區(qū)的合作，充分發(fā)揮社區(qū)在整合課程實施中的作用。新加坡主張基于社區(qū)開展各種活動（Community-based Programmes），與社區(qū)內(nèi)商業(yè)機(jī)構(gòu)、政府部門、教育機(jī)構(gòu)、非盈利組織等建立合作關(guān)系，以激發(fā)社區(qū)在課程實施中的作用。

三、新加坡幼兒園整合課程中教師的挑戰(zhàn)

教師作為課程實施的主體，其實踐能力直接影響著課程實施的效果。整合課程對新加坡幼兒園教師提出的新挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）注重合作，構(gòu)筑幼兒發(fā)展共同體

合作是至少兩個相互平等的當(dāng)事方之間的直接互動方式，他們因為有一個共同的目標(biāo)而自愿地共同參與決策?！?〕合作是以平等、自愿為前提，相互協(xié)作以實現(xiàn)共同目標(biāo)的過程。因此，兒童的全面發(fā)展是教師合作的出發(fā)點與落腳點。

整合課程的實施不是某一位或幾位教師能夠完成的，需要園內(nèi)外多方力量的協(xié)作。教師是合作的橋梁，因此，創(chuàng)設(shè)教師合作氛圍、培養(yǎng)教師合作能力對于整合課程的實施非常重要。新加坡的幼兒園教師在構(gòu)建社區(qū)、家長支持學(xué)校咨詢委員會（The Community and Parents in Support of Schools Advisory Council）、家長—教師協(xié)會（Parent-teacher Associations）以及家長支持小組（Parent Support Groups）等組織中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?！?〕2012年的幼兒園課程改革明確了教師合作在實施整合課程、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展中的重要意義，主要表現(xiàn)在以下兩點：一是關(guān)注教師合作文化的形成，培育相互促進(jìn)、資源共享的學(xué)習(xí)共同體；二是建立幼兒園與家庭、社區(qū)間的協(xié)作關(guān)系，教師的溝通合作能力直接關(guān)系到家園、園社間教育合力的發(fā)揮。

（二）強(qiáng)調(diào)反思，提升教師發(fā)展的自覺性

整合課程的實施要求教師在實踐中積極反思，自覺提升專業(yè)發(fā)展。近年來，新加坡的課程改革對教師的反思能力提出了新的期望。例如，“教師應(yīng)‘少教多學(xué)'”（Teach Less and Learn More）與“更多質(zhì)量，更少數(shù)量”（More Quality and Less Quantity）等教育主張就是新加坡政府對教師提出的具體要求?！?〕《課程框架》明確指出，教師的反思主要包括“描述-知識構(gòu)建-行動導(dǎo)向”三個階段。教師反思（Reflect）在幼兒園教育中具有獨特價值，必須發(fā)展教師的反思能力，從而達(dá)到明晰保教理念、深化專業(yè)認(rèn)識與形成終身學(xué)習(xí)能力的目的。

（三）突出實踐，提高教師的專業(yè)能力

教師專業(yè)實踐能力是以一定的專業(yè)理念和專業(yè)知識為基礎(chǔ)，在具體的教育情境中，通過教師的教育行為，最終指向教育教學(xué)實踐有效性的能力。整合課程的實施要求教師不能停留在傳統(tǒng)意義上的知識傳授和課程執(zhí)行上，而應(yīng)該關(guān)注具體的教育教學(xué)實踐情境，了解兒童的已有經(jīng)驗。新加坡通過建立“教育部-國立教育學(xué)院-學(xué)?！比矫娴穆?lián)系來培養(yǎng)“基于大學(xué)的實踐者”（University-based Practitioner），〔9〕旨在通過三方合作來提高幼兒園準(zhǔn)教師的專業(yè)實踐能力；其次，采取“教師-社會”（The Teacher and Society）與“基于社會環(huán)境的教學(xué)”（The Social Context of Teaching and Learning）的培養(yǎng)模式，〔10〕關(guān)注專業(yè)實踐的復(fù)雜性與情境性。此外，新加坡幼兒園課程改革還明確指出了教師專業(yè)實踐能力中計劃（Plan）與促進(jìn)（Facilitate）能力的重要性，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)通過設(shè)定適宜的教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境、開展有意義的游戲及進(jìn)行有效的互動來促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

〔1〕LYNN，LING YIN.Steering debate and initiating dialogue:A review of the Singapore preschool curriculum〔J〕.Contemporary Issues in Early Childhood，2006，（3）:25.

〔2〕〔7〕TANCHINGTING.Policy developments in preschool education in Singapore:A focus on the key reforms of kindergarten education〔J〕.International Journal of Child Care and Education Policy，2007，（1）:36-37.

〔3〕MOE.Edusave Character Award to Signal Importance of Holistic Education［EB/0L］.［2012-03-17］.http: //www.moe.gov.sg.

〔4〕覃敏健，黃駿內(nèi).多元文化互動與新加坡的和諧社會建設(shè)〔J〕.世界民族，2009，（6）：2-3.

〔5〕鐘啟泉.課程的邏輯〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：3.

〔6〕RIEND MAEILYN.Interactions:Collaboration skills for school professionals〔M〕.White Plains，NY:Longman，1992:5.

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〔9〕〔10〕PAK TEE NG，ET AL.Developing reflective teachers:The experience of two modules in the teacher training programme at the national institute of education，Singapore〔J〕.Asia Pacific Education Review，2004，（2）:200-204.

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1004-4604（2015）06-0001-05

*通訊作者：劉云艷，西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，E-mail:liuyy62@126.com