初中文言文教學(xué)有效提問策略研究

張歡

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

初中文言文教學(xué)有效提問策略研究

張歡

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

加強初中文言文教學(xué)的有效提問，能提高學(xué)生的文言能力，也能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。針對影響初中文言文教學(xué)中有效提問的效度、效率、效果等因素，提出要遵循初中文言文教學(xué)中有效提問原則，優(yōu)化教師在初中文言文教學(xué)中提問行為的有效途徑，提高初中文言文教學(xué)中有效提問的技巧具體策略。

初中文言文教學(xué)；有效提問；表征；策略

文言文，作為初中語文教材內(nèi)容的重要組成部分，是提升初中生語文素養(yǎng)的重要載體，歷來受到語文教學(xué)的重視。但長期以來，文言文教學(xué)是初中語文教學(xué)中比較薄弱的環(huán)節(jié)，存在“費時低效”的狀況。因此，如何通過加強初中教師的有效提問來解決這些問題，使文言文教學(xué)達(dá)到效果、效率和效益的有機統(tǒng)一，推動初中學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升，這是初中語文教師必須關(guān)注的問題。

一、初中文言文教學(xué)中提問存在的問題

初中階段，學(xué)生剛接觸文言文，既缺少相應(yīng)的文言知識，更缺乏必需的文言感知、理解與質(zhì)疑能力。因此，此時教師的指引和提問就至關(guān)重要，但在實際的課堂教學(xué)提問中，總是存在“顧此失彼”的現(xiàn)象。

（一）重“言”輕“文”。

當(dāng)前的初中文言文教學(xué)常常會出現(xiàn)一個誤區(qū)——“重言輕文”。長期以來，文言文教學(xué)只停留在字意的層面上，而且往往是通過詞語解釋和語法特點等的固定化題型的反復(fù)練習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的興趣漸失。

（二）對課堂提問意義的忽視。

長期以來，初中文言文考試著重于學(xué)生對字詞句理解的考察，且句子翻譯都要求直譯；教學(xué)一直采用串講模式，效果不甚良好；在提問上存在事實性問題較多、經(jīng)驗性問題較少的弊端，不同程度呈現(xiàn)不重效率、效度與效果的傾向，視提問意義的課堂是無效的。

（三）教師自身文言素養(yǎng)的匱乏。

教師自身缺乏相關(guān)文言知識必然使文言文教學(xué)陷入困境，如今許多語文教師固守著課本和教參的現(xiàn)成材料的觀點不能有所突破，難以發(fā)現(xiàn)有益資源，難以找到問題的切入口，提出有效的問題。

二、影響初中文言文教學(xué)中有效提問的表征因素

有效的提問，可以引起學(xué)生在文言文知識與能力、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀等方面的思考，它體現(xiàn)為效度、效率、效果、效益與效能等方面。

（一）文言文提問效度。

提問效度，是指提問達(dá)到的實際結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)內(nèi)容之間的吻合程度。如果提問本身所引起的實際結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)內(nèi)容之間吻合程度越高，就說明提問越有效度，反之，效度就越低。檢驗課堂提問的效度，在確保其圍繞教學(xué)目標(biāo)的前提下，看其能否激起學(xué)生思考的興趣，問與答是否到達(dá)點子上或要害處。

（二）文言文提問效率。

提問效率，就是提問的投入與產(chǎn)出的比率，或者概括為，真正有利于文言文教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)所使用的提問時間與整堂課所占的總時間之間的比值。因此，在整堂課所占總時間固定不變的情況下，提問的時間越長，效率就越低；相反，則效率就越高。

（三）文言文提問效果。

文言文提問的有效性與提問的效果密不可分。對文言文教學(xué)來講，衡量最終效果的實現(xiàn)指標(biāo)就是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。依據(jù)語文新課程改革的理念，初中文言文教學(xué)提出了“知識與能力”、“過程與方法”以及“情感態(tài)度與價值”等三個維度相統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，這改變了傳統(tǒng)的單純注重文言知識傳授的教學(xué)模式，將視角指向初中學(xué)生文言學(xué)習(xí)的興趣、閱讀能力，文化修養(yǎng)上。

三、加強文言文教學(xué)中有效提問的具體策略

為了有效提高文言文教學(xué)提問的效度，我們迫切需要探索一些具體有效的策略。

（一）遵循初中文言文教學(xué)中有效提問原則。

1．科學(xué)性原則。

科學(xué)性原則，是指教師所提出的問題立意鮮明、準(zhǔn)確、具體，并且所提問題之間及所提問題與已學(xué)過的問題之間，在邏輯關(guān)系上要保持一致，層層深入、環(huán)環(huán)緊扣，能充分地體現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、邏輯性。在初中文言文教學(xué)中，提問的科學(xué)性可具體化為提問形式與內(nèi)容的科學(xué)性兩個層面，既要講究提問的事實性問題、經(jīng)驗性問題、評價性問題等類別特征，還要考慮這些問題是否與初中階段文言文教材內(nèi)容相一致，與初中學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律相協(xié)調(diào)等內(nèi)容因素。

有位教師在講授蘇軾的《記承天寺夜游》時，圍繞“月夜美景”以提問為線索開展了這樣一個“合作探究學(xué)習(xí)”教學(xué)片斷：[1]

（1）作者為什么會想到夜里去寺廟游玩？

（2）作者怎樣描寫承天寺的夜景？

（3）學(xué)生閉目想像這幅月夜庭中的美景圖。說說它有什么特點？給人什么樣的感覺？

教師圍繞出色的庭院夜景的描寫展開合作探究性的提問教學(xué)，緊緊圍繞“為什么”“怎么樣”“是什么”等問題展開，使學(xué)生在教師有效提問的引導(dǎo)與點撥下，多層面、深入地品味學(xué)習(xí)寫景的科學(xué)方法。

2．啟發(fā)性原則。

啟發(fā)性原則，是指“在教學(xué)中教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探究，自覺地掌握科學(xué)知識，學(xué)會提出并分析問題，樹立求真意識和人文情懷。”[2]在初中文言文教學(xué)的有效提問中，啟發(fā)性原則與問題本身的啟發(fā)誘導(dǎo)特質(zhì)相關(guān)。

如教《送東陽馬生序》時，教師和學(xué)生共同探討了宋濂求學(xué)之艱苦后，教師又設(shè)計了一個富有啟發(fā)性、過渡性的問題：“這樣的生活確實非常艱苦，然而宋濂從中只嘗到苦味嗎？有沒有其他的滋味？”這個提問既是對前面一部分的總結(jié)，也是后面一部分開頭，前后有聯(lián)系，很好地啟發(fā)了學(xué)生。

3．目的性原則。

眾所周知，做任何事都是有所目的的，初中文言文教學(xué)的提問也不例外。它自始至終都與學(xué)生的文言素養(yǎng)的提高這個目標(biāo)緊密相連，這是必須遵循的基本原則。初中文言課堂，教師心中一定要十分清楚應(yīng)該提出什么樣的問題，要達(dá)到怎么樣的教學(xué)目標(biāo)。

如教《陋室銘》，為了讓學(xué)生能領(lǐng)悟作者的寫作意圖，老師就可以抓住“陋”與“德”兩個字，設(shè)計問題：

（1）“陋”體現(xiàn)在哪些句子?

（2）“德”體現(xiàn)在什么方面?

（3）“陋”與“德”又是如何統(tǒng)一起來的?

經(jīng)過老師有目的性的創(chuàng)設(shè)問題，學(xué)生就抓住了問題的關(guān)鍵，打通了全文的脈絡(luò)。更好地體會到劉禹錫安貧樂道的高尚情操。

4.文言性原則。

文言文具有“文言性”。具體而言，文言文教學(xué)的“文”即“人文性”指：文章、文學(xué)、文化等等，這種人文性特征是對于民族文化的認(rèn)同以及對民族文化的傳承與發(fā)展。文言文教學(xué)的“言”即“工具性”指：詞語積累、古漢語語法、誦讀方法、文言語感等學(xué)生應(yīng)該掌握的文言知識。在文言文教學(xué)中，我們應(yīng)該遵循文言性原則，提倡文言并舉，文言并重。

（二）把握好初中文言文教學(xué)中提問的四個“度”。

第一掌握好問題的難度。這要求教師在全面了解授課對象的知識水平、學(xué)習(xí)能力和邏輯思維等基礎(chǔ)之上來巧妙地設(shè)計問題，使問題的難易程度與學(xué)生的水平相一致。

第二安排好問題的梯度。這要求在設(shè)計問題組時要注意各問題之間的過度與銜接，合理安排問題與問題之間的層次、聯(lián)結(jié)關(guān)系。如教《岳陽樓記》一文時，就可以設(shè)計以下三個階梯式的問題：

（1）文章第二段中“覽物之情，得無異乎”中的“異”體現(xiàn)在哪些方面？

（2）作者的觀點體現(xiàn)在哪幾個句子中？

（3）第五段中“予嘗求古仁人之心，或異二者之為”中的“異”字與前面文章中的“異”字有何不同？

這三個問題設(shè)計得比較巧妙，有梯度，層層深入，學(xué)生理解起來就容易多了。

第三調(diào)節(jié)好問題的密度。問題的密度是指問題間數(shù)量上的緊密程度。也就是說，問題不能過多或過少，在數(shù)量上應(yīng)適度。如果一如既往地高頻率、高密度的提問，非但不能充分實現(xiàn)提問的價值，反而會破會課堂教學(xué)效果。

第四選擇好問題的角度。教學(xué)中，我們都會遇到這樣的情況：同一個問題，往往有多維的視角，如何選取最佳角度，這需要教師細(xì)細(xì)琢磨。如教《湖心亭看雪》一文時，王君老師就從一個獨特的角度出發(fā)，設(shè)計了一個問題：都說這篇短文里，作者犯了一個頗嚴(yán)重的前后矛盾的錯誤，你能找出來嗎？王君老師這個問題切入的非常好，這樣反常規(guī)的提問方式讓學(xué)生感到新鮮有趣，因此其效果也是不言而喻的。

（三）優(yōu)化提問行為的有效途徑。

1.注重課文導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)文言文教學(xué)的情境。

在初中文言文教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)那榫衬芗ぐl(fā)學(xué)生對文言文基礎(chǔ)知識的回憶，適時地聯(lián)系即將學(xué)習(xí)的文言課文。文言文教學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)有很多種方法，比如設(shè)置懸念、單刀直入法、多媒體視頻材料、出示實物、歷史故事等等。但是選取哪種方式，運用何種方法，還要根據(jù)授課的時間、對象和教學(xué)內(nèi)容等因素來確定。

如教師在導(dǎo)入《桃花源記》一課時，就可以這樣設(shè)問：“如果你是桃花源的導(dǎo)游，該向游客介紹桃花源的哪些方面？”通過這種“問題導(dǎo)入”，激發(fā)了學(xué)生了興起，讓學(xué)生在自主、合作并主動地疏通字詞句后，確定要把桃花源的“美”、“樂”和“奇”這三個方面介紹給游客。這樣，自然而然學(xué)生就進(jìn)入了情境。

2.倚重課文對話，理解文言文的基本內(nèi)容。

“對話”指“人們彼此之間借助言語以達(dá)到交流思想、促進(jìn)理解的一種行為方式，或者說，對話是一種“有意義的交流”，“一種流淌于人們之間的意義溪流”。[3]課文對話，是圍繞語文教科書中的教材內(nèi)容——課文而展開的對話，文言文的教學(xué)，從本質(zhì)上說，就是一種師生以文言知識、能力與情意等為內(nèi)容進(jìn)行交流、溝通和合作的對話活動；同時這也是在文言文教與學(xué)的過程中，學(xué)生、教師、編者、文本之間的多重對話。

如教《鄒忌諷齊王納諫》一文時，某位教師設(shè)計了以下幾個問題：

（1）品味三人的答話在語氣和感情上有何不同？

（2）諷諫齊王除蔽納諫，鄒忌設(shè)喻之巧，“巧”在何處？

（3）第三段寫齊王納諫又是從哪些方面對比的呢？

學(xué)生針對教師提出的問題，作了如下回答：

（1）妻子贊美之情溢于言表，“私我”；妾不正面贊揚，“畏我”；客感情平淡，因“有求”于我，不得不表示肯定。

（2）鄒忌以私事比國事，二者極其相似，鄒忌取類設(shè)喻，貼切生動。

（3）其一，從齊王納諫的方法對比；其二，從齊王納諫的效果對比。

在這段教學(xué)中，教師科學(xué)的、有目的的提出問題，并引導(dǎo)學(xué)生一步一步地借助反問、追問與轉(zhuǎn)問等提問形式對“鄒忌諷諫”和“齊王納諫”的內(nèi)容進(jìn)行解讀，通過私事與國事的鮮明對比，表現(xiàn)了齊王政治修明。

3.關(guān)注課文結(jié)束，寄托文言文學(xué)習(xí)的熱情。

在文言文教學(xué)中，教師要關(guān)注課文結(jié)束，并將教學(xué)活動置于現(xiàn)實的生活背景之中，激發(fā)學(xué)生參與活動的強烈愿望，寄托學(xué)習(xí)的熱情。如教《陋室銘》，讓學(xué)生課后搜集仿文或模仿創(chuàng)作；還可以引導(dǎo)學(xué)生尋訪名勝古跡，收集整理對聯(lián)、燈謎、楹聯(lián)；找尋古人對名樓、名山、名川等描寫的詩文，讓學(xué)生感受到古代文化的源遠(yuǎn)流長，感受到古代文化就在我們身邊。

綜上所述，在初中階段，要對文言文教學(xué)從提問方面進(jìn)行有效性控制或科學(xué)管理，實屬艱難，并非易事，這需要教師在教學(xué)中遵循科學(xué)性、啟發(fā)性、目的性和文言性等原則，把握提問的四個“度”，圍繞課文導(dǎo)入、課文對話以及課文結(jié)束等教學(xué)途徑，從而使我們的文言文教學(xué)突破傳統(tǒng)的“串講”模式，奏出最美妙的樂章。

[1]陳懷朗.新課標(biāo)初中語文教學(xué)設(shè)計[M].北京:語文出版社,2004.278-279.

[2]汪新華.關(guān)于優(yōu)化語文教師課堂提問的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2006.75-76.

[3]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤.譯.北京：教育科學(xué)出版社,2004.68.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2011.19.

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