跟語文名師學(xué)講課——例談閱讀教學(xué)中巧妙的背景介紹

☉寧夏大學(xué)人文學(xué)院 曹方姣

古人講，知人論世，說的是我們要想充分了解一個人，必須把他置于他所在的環(huán)境里去考量，不可妄加推斷。了解一篇文章也是這樣，只有將其放在作者所處的時代中，以及作者寫作時的心態(tài)下，才能真正理解作者的本意和文章的意蘊。在語文課堂教學(xué)中，這就涉及到背景知識的介紹問題。背景知識是指與課文相關(guān)的對人物、情節(jié)和內(nèi)容有作用的資料，通常包括作者介紹、寫作目的、社會背景等。［1］既然背景介紹如此重要，那么在實際教學(xué)中何時引入、如何引入這一內(nèi)容就成了首要的問題。本文試著從幾位語文名師的課堂教學(xué)實錄入手，分析、研究他們是如何進(jìn)行背景介紹的，并試著總結(jié)出一些普遍性的規(guī)律，以期對改進(jìn)現(xiàn)今的語文課堂教學(xué)有所幫助。

一、直接引入有妙招

在教學(xué)中直接引入背景介紹是比較常見的一種形式，在這一過程中，教師要選取與作品理解緊密相關(guān)的背景，或者將作者最具特色的地方介紹給學(xué)生。例如于漪老師在教授《變色龍》一課時，就展示出兩本契訶夫的小說集，并告訴學(xué)生：“這兩冊書里面選了37篇短篇小說，他一輩子創(chuàng)作了多少小說呢？700多篇，你們計算一下，像這樣的書有多少本？這里是 37篇。”［2］（P.165）最終得出20本左右的結(jié)論。這就非常直觀形象地展示了契訶夫作品高產(chǎn)的最大特點。此外，直接引入背景介紹還需講究方式方法。

（一）提問引入法

面對有些文學(xué)性不強(qiáng)，或者對作者了解要求不高的文本，教師運用提問引入背景介紹的方法能夠起到簡便、高效的作用。例如魏書生老師在講授《統(tǒng)籌方法》一課時，就使用了提問引入作者介紹的方法。

師：先不要翻開書，同學(xué)們知道這篇文章是誰寫的嗎？

生：（集體）華羅庚。

師：華羅庚的身份？

生：（集體）我國著名的數(shù)學(xué)家。［3］（P.167）

這是一篇說明文，文本理解對作者和寫作背景了解的要求都不高，學(xué)生只要能夠有所認(rèn)知就可以了，采用提問的方式一方面可以避免教師平鋪直敘的無趣，另一方面也能起到加深印象的作用。

同樣，提問還能夠調(diào)動學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，不僅可以強(qiáng)化記憶，還能在新舊知識間起到串聯(lián)的作用。這一點主要針對的是熟悉作家的陌生作品或者熟悉知識的陌生形式。例如程紅兵老師在講授《群英會蔣干中計》一課時，就首先提出了這樣兩個問題：“關(guān)于赤壁之戰(zhàn)你從哪里（媒體、詩文）獲得過相關(guān)的背景知識？”“史家、詩人、小說家、藝術(shù)家同具慧眼地?fù)袢〕啾谥畱?zhàn)，異口同聲地歌頌了周瑜不畏強(qiáng)敵的英雄氣概和深謀遠(yuǎn)慮的遠(yuǎn)見卓識。春蘭秋菊，各盡其妙。你還記得什么相關(guān)的背景知識？”［4］（P.144）學(xué)生在查閱資料后回答了這兩個問題。

事實上，學(xué)生對赤壁之戰(zhàn)的相關(guān)知識已經(jīng)有所了解，程老師的這兩個問題充分地調(diào)動了學(xué)生已有的知識儲備，并且有效地把學(xué)生引導(dǎo)到了新課文的背景氛圍中，可謂是一舉兩得。

（二）知識遷移法

語文課程與其他學(xué)科最大的區(qū)別就在于它要學(xué)習(xí)的是語言的運用，要明白作者是怎么寫的，以及為什么這樣寫，而不是只專注于理解語言所表達(dá)的內(nèi)容。但語言又一定是承載著內(nèi)容的，相關(guān)知識的掌握有助于文意的理解。錢夢龍老師在講授《死海不死》一課時曾說道：“地理課上學(xué)到的知識，用到了語文課上，這叫知識的‘遷移’。學(xué)習(xí)中經(jīng)常注意‘遷移’，知識就學(xué)得活了?！保?］這也提醒語文教師在教學(xué)過程中要注重知識的遷移，調(diào)動學(xué)生的已知，并以此去探求未知。在這一方面，錢夢龍老師是我們學(xué)習(xí)的最好榜樣。他在講授《少年中國說》一課時也運用到了歷史知識的遷移：

梁啟超的這篇文章確實筆下飽含感情，文字流暢，很有感染力；從這篇文章我們還看到了作者對國家的前途充滿了信心。可是，你們知道這樣一篇有自信、不自餒的文章是作者在怎樣的處境中寫的嗎？為了回答這個問題，我們有必要復(fù)習(xí)一下近代史?？凑l能告訴我一些關(guān)于梁啟超的情況。［5］（P.131)

不論是地理知識還是歷史知識的遷移，無疑都體現(xiàn)了錢老師關(guān)注學(xué)生情況、關(guān)心學(xué)生發(fā)展的特點。對廣大語文教師而言，合理運用知識的遷移引入背景介紹，至少有以下兩個好處：一方面，用已知探究未知，這符合一般人的學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生容易接收和理解；另一方面，知識的遷移能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，并且在舊知識的使用中，學(xué)生往往會體驗到學(xué)有所用的成就感。

（三）背景置入法

我們強(qiáng)調(diào)背景介紹要與文本的理解密切相關(guān)，但有時候僅憑寫作的小背景不能說明問題，還要將其與更大的背景相聯(lián)系，這時就需要更為巧妙的處理方法。

例如李鎮(zhèn)西老師在講授《孔乙己》一課時，就將課文的小背景放置在了《吶喊》的大背景之中。他問學(xué)生：“魯迅為什么在20世紀(jì)初把他的第一本小說集取名叫《吶喊》呢？這也許是同學(xué)們想知道的。今天，我們通過學(xué)習(xí)《吶喊》中的《孔乙己》，通過對‘孔乙己’這個人物形象的理解，也許會找到答案?！保?］（P.162）這就十分有心地將文章寫作背景的探究轉(zhuǎn)換到了一個更為深遠(yuǎn)的問題中去了。而這個問題的解決，又有助于更加深入地把握和理解文章本身。這是一個典型的將小背景置入大背景的例子，相反，用大背景來涵蓋小背景的情況也是一種有效的方式。例如錢夢龍老師在講授《少年中國說》一課時，就將文章的寫作時間置入了社會環(huán)境的大背景中。

師：請同學(xué)們再注意一下本文的寫作時間。它寫于1890年，也就是百日維新失敗后的第二年。當(dāng)時梁啟超在哪里？

生：日本。

師：對，這篇文章是他逃亡日本的時候?qū)懙模?dāng)時他27歲，正是一位有抱負(fù)的“中國少年”。同學(xué)們可以想象一下他當(dāng)時的處境：變法失敗，同志被殺，清政府要捉他，他不得不寄身異國，過著流亡的生活……可是，你們有沒有從這篇文章中感受到一點點灰心喪氣的情緒？沒有！剛才同學(xué)們讀后的感受，大家都覺得作者對中國的前途充滿信心，字里行間洋溢著一股昂揚奮發(fā)的朝氣，這是多么不容易！［5］（P.132）

在這一課的背景介紹中，錢老師結(jié)合梁啟超坎坷的遭遇和當(dāng)時社會的復(fù)雜情勢，講出了作者赤誠的愛國之心，在類似的文章里，這樣的大背景往往對學(xué)生有著更為強(qiáng)烈的感染力。

可見，不論是用小背景去探究大背景，還是用大背景來說明小背景；不論是靈活運用知識的遷移還是巧妙地設(shè)問，只要結(jié)合文章本身的需要作出恰當(dāng)選擇，就算是由教師直接引入背景介紹，也會收到理想的效果。

二、具體語境有切口

誠如前文所言，背景知識作為語文閱讀教學(xué)中一項必不可少的內(nèi)容，并不是一定要按照某種僵化的步驟去完成的，在文章講解前全面鋪陳并不適用于所有文章。李鎮(zhèn)西老師在講授《荷塘月色》一課時，就遇到了這樣的情況。

本來按教學(xué)計劃，我在簡單介紹了單元重點并提醒學(xué)生要重視揣摩語言后，就應(yīng)正式進(jìn)入《荷塘月色》的學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)的第一步應(yīng)該是介紹朱自清的生平。但此刻，我的話題已經(jīng)說到通過揣摩語言進(jìn)入作者心靈，于是，我臨時決定先不介紹朱自清，而從這里切入課文：“比如，今天我們要學(xué)的《荷塘月色》，就值得我們好好揣摩、品味。［6］（P.135）

這就要求教師在具體的教學(xué)過程中時刻注意課堂的生成，因為文章的背景介紹本就是為了理解文本內(nèi)容而存在的，不能生搬硬套。例如韓軍老師在講《大堰河——我的保姆》一課時，講到了“黃土下紫色的靈魂”一句中“紫色”的巧妙使用時，就順勢指出了艾青在寫詩前的身份?！八钱嫾?。對顏色有特殊的敏感。他是印象派畫家?！保?］（P.184）這一介紹既不突兀，又有助于學(xué)生對文本的深度理解，實在是精妙?？梢?，背景介紹不一定是用來觀照整篇文章的，有些時候在某一具體段落或語境中予以呈現(xiàn)往往能收到奇效。韓軍老師《登高》一課的部分教學(xué)實錄更能說明這一問題。

（無邊落木蕭蕭下）

師：倏忽就是百年。杜甫生于712年，卒于770年，活了58歲，寫這首詩時是767年，55歲，也就是去世前三年寫的。

（萬里悲秋常作客）

師：杜甫從48歲開始，一直到58歲去世為止，11年中，一直在外飄零。寫這首詩時已是第八個年頭了。

（潦倒新停濁酒杯）

師：杜甫喜也喝酒，憂也喝酒。但是老人卻不能喝酒了。因為——

生：因為他有肺病等多種疾病，他因病戒了酒。

生：而且因為窮困，他也不一定有酒喝。［7］（P.189-192）

這節(jié)課里，韓軍老師在個別語句的講解中補充了作者的生平和特點，既能使學(xué)生理解文意，又能在讀文的過程中讀到作者本人。如此講析，不可謂不深刻；此種方法，不可謂不精妙。誠如錢夢龍老師所言：“我們結(jié)合文章的背景來理解這些句子，我們就可以理解得更深一些?！保?］（P.154）我們根據(jù)文章的具體語句來補充背景知識，我們也可以理解得更深一些。

三、將錯就錯有奇效

我們說要注意課堂的生成性，但課堂中不可避免地也會生成錯誤，包括學(xué)生的和教師的。如何利用這些錯誤去形成新的有效教學(xué)，就特別需要執(zhí)教者們充分地發(fā)揮教學(xué)智慧。

例如錢夢龍老師在講授《論雷峰塔的倒掉》一課時請學(xué)生在黑板上書寫課題，學(xué)生錯把“雷峰”寫成了“雷鋒”，于是教師就適時地指出了問題產(chǎn)生的原因，即“他沒弄清楚這座塔為什么叫雷峰塔”。［5］（P.186）然后請學(xué)生說明“雷峰塔”得名的原因，也就同時說明了文章的主要背景。這是一個由學(xué)生所犯錯誤引申開來的例子，那么教師犯錯后呢？李鎮(zhèn)西老師的教學(xué)智慧也許值得廣大語文教師來借鑒。

他在講授《在烈日和暴雨下》一課時，說到“在這樣惡劣的天氣下，在這樣殘酷的社會里，老舍的命運當(dāng)然就只能是一片在風(fēng)雨中哆嗦的‘樹葉 ’”。［6］（P.174)同學(xué)們立刻提示老師是祥子的命運而非老舍的命運。李老師將錯就錯，說了下面兩段話：

同學(xué)們可能不會想到，就在老舍寫《駱駝祥子》30年后的1966年，他會遭遇到和祥子一樣的社會的暴風(fēng)雨！面對“文革”的暴風(fēng)雨，他的命運也曾如風(fēng)雨中哆嗦的樹葉！我們今天學(xué)習(xí)老舍的作品，絕不能僅僅學(xué)習(xí)他的寫作技巧，還要學(xué)習(xí)老舍先生偉大的人格。

他和祥子一樣，都曾遭受嚴(yán)酷的“烈日、暴雨”的欺凌和折磨；但和祥子不一樣的是，老舍先生沒有墮落，而是以死抗?fàn)?，用生命?0世紀(jì)中國知識分子的悲慘遭遇畫了一個觸目驚心的嘆號！也樹起了一座中國知識分子人格在風(fēng)雨中的雕像?。?］（P.175）

相信讀到此處的人都會被李老師的機(jī)智和沉著深深折服。這一解釋不僅有效地彌補了教師的錯誤，而且還融入了對作者生活經(jīng)歷的介紹，升華了文章的內(nèi)涵，甚至連對作家人格的敬仰和學(xué)習(xí)都得到了強(qiáng)調(diào)，實在是一舉多得，精妙之至。既然錯誤是無法避免的，那如何彌補錯誤、在錯誤之處開出新的“花朵”就成了需要我們認(rèn)真考慮的問題。

課堂上還有一種比較常見的“錯誤”，那就是教師故意設(shè)置的“陷阱”，為的是提醒學(xué)生、強(qiáng)調(diào)知識。例如魏書生老師在講授《愛蓮說》一課時，故意把作者周敦頤的名字寫成了“周郭臣頁”，其目的就是引起學(xué)生的注意，防止出現(xiàn)此類錯誤。如果教師能在作品背景介紹中借鑒此法，在需要強(qiáng)調(diào)的地方故意“犯錯”，也許會收到意想不到的效果。

四、總結(jié)收束有門道

一般而言，在文章解讀前，或者文本分析過程中介入背景介紹是比較合理的，但獨辟蹊徑向來是執(zhí)教者所不懈追求的目標(biāo)。在某些情況下，于文章結(jié)尾處引入作者和寫作背景介紹反而能起到事半功倍的作用。以下是李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《致女兒的信》一課課堂實錄的收束部分。

我非常明顯地感到，通過這堂課，同學(xué)們對蘇霍姆林斯基充滿了敬意。于是我說：“還記得我第一次見你們的時候談到對我影響非常深的兩個人？一個是蘇霍姆林斯基，一個是——陶行知?！?/p>

我向孩子們展示了幾幅照片：“看，這是蘇霍姆林斯基的照片，非常英俊！”

當(dāng)蘇霍姆林斯基的照片通過多媒體展示出來時，同學(xué)們一片驚嘆，他們的確被蘇霍姆林斯基的英俊征服了。［6］（P.193）

對于一個陌生的外國作者，李老師并沒有在教學(xué)的開頭予以介紹，而是在全文品味完畢后，當(dāng)課堂里充滿了對作者的敬意時引入了作者照片，接著介紹了作者的生平和事跡。用這樣的方法收束全文，不僅完成了作者介紹這一任務(wù)，還使得整個課堂深具意猶未盡之感，給人無限遐想的空間。

在結(jié)尾處探究寫作背景還有總結(jié)全文的作用。例如錢夢龍先生在講授《少年中國說》一課時，先對文本進(jìn)行了深入細(xì)致的分析，最后才將問題回歸到文本寫作背景的討論：“誰能小結(jié)一下，作者是在什么背景下，由于什么原因而寫這篇文章的?！保?］（P.135）因為在文本的具體分析中，已經(jīng)穿插了部分背景內(nèi)容，最后再進(jìn)行背景小結(jié)，有助于學(xué)生從整體上理解文意，理解作者的寫作目的。錢老師最后總結(jié)道：“我們讀文章，尤其讀過去的文章，如果能走近作者，知道作者在特定的背景下寫這篇文章的緣由，就可以更好地理解文章的內(nèi)容和作者的思想感情?！保?］（P.135）這也正是我們研究背景介紹的時機(jī)和方法的意義所在。

背景介紹的方法有很多，但背景介紹的內(nèi)容本身也是需要執(zhí)教者去細(xì)心考量的。例如《荷塘月色》一課，一般意義上我們都認(rèn)為其背景就是教參上所說的“四·一二”反革命政變對作者的影響，但在李鎮(zhèn)西老師的課堂上卻不是這樣講的。當(dāng)學(xué)生問到作者的心情為什們會“不寧靜”的問題時，李老師是這樣回答的：

這個問題問得好極了！不過我也不知道，因為這可能永遠(yuǎn)是個謎。但是，正因為這是個謎，所以，它為無數(shù)讀者提供了品味、解讀、思考的無限空間。關(guān)于朱自清心情“不寧靜”的原因，有人認(rèn)為是……也有人認(rèn)為是……還有人認(rèn)為是……甚至還有人……如此等等，還有其他的說法。我認(rèn)為，在這個問題上，沒有必要規(guī)定一個權(quán)威性的唯一答案，應(yīng)該允許仁者見仁，智者見智。而且也正因為如此，《荷塘月色》將成為一首耐讀的朦朧詩，過去、今天和未來的每一位讀者會因年齡、閱歷、所處時代等因素，從同一篇《荷塘月色》中讀出屬于自己的一片荷塘月色。這就是創(chuàng)造性閱讀，這就是閱讀名作的樂趣?。?］（P.140）

知之為知之，不知為不知，是知也。教師要教給學(xué)生的，不僅僅是應(yīng)試所需的知識，更應(yīng)是做學(xué)問、做人應(yīng)有的態(tài)度。在寫作背景的介紹上，教師不僅要教給學(xué)生與文本理解密切相關(guān)的知識、作者最獨具一格的特點，更要教給學(xué)生真實的內(nèi)容和態(tài)度。只有這樣，一切的方法和技巧才能有所依附，才能體現(xiàn)其意義。

注釋：

［1］陸雯.語文背景知識應(yīng)該何時介紹［J］.語文月刊（學(xué)術(shù)綜合版），2010，（1）.

［2］教育部師范教育司.于漪與教育教學(xué)求索［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.

［3］教育部師范教育司.魏書生與民主教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［4］教育部師范教育司.程紅兵與語文人格教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［5］教育部師范教育司.錢夢龍與導(dǎo)讀藝術(shù)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［6］教育部師范教育司.李鎮(zhèn)西與語文民主教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

［7］教育部師范教育司.韓軍與新語文教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.