“這個(gè)問題”怎可放一放？
——以《流浪人，你若到斯巴……》為例談?wù)n堂易忽點(diǎn)的有效把握

☉浙江省寧波濱海國際合作學(xué)校 房福建

“這個(gè)問題”怎可放一放？
——以《流浪人，你若到斯巴……》為例談?wù)n堂易忽點(diǎn)的有效把握

☉浙江省寧波濱海國際合作學(xué)校 房福建

前些時(shí)，筆者參加教研會(huì)聆聽了南京市名師洪劬頡老師的一堂公開課，文本是1972年諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者德國作家海因里希·伯爾的短篇小說《流浪人，你若到斯巴……》，在感慨執(zhí)教者良好的個(gè)人素養(yǎng)、流暢的教學(xué)環(huán)節(jié)、精彩的課堂語言之余，總覺得有些意猶未盡。于是再次沉浸在教學(xué)視頻中，希冀有所得。

師：嗯，這兩個(gè)細(xì)節(jié)關(guān)注得好，我們讀書時(shí)，要抓住最細(xì)小的部分進(jìn)行分析。還看到了哪些東西？

生：過道間、樓梯間的擺設(shè)，學(xué)校的景色……

師：能不能具體說說，看見了什么？

生：費(fèi)爾巴哈《美狄亞》、希臘重甲胄武士的石膏像、老弗里茨像……

師：請注意一下，寫這個(gè)像時(shí)，突出了什么？

生：（雜亂地）天藍(lán)色的軍服，胸前的大星章金光閃閃……

生：人物臉譜像、教室的小牌子，看到……

師：停，停，人物臉譜像，突出了哪些？這是我們特別要注意的。

生：突出了愷撒、西塞羅、馬克·埃勒留、赫爾墨斯、宙斯、尼采……

師：為什么要寫這些？而且在第19節(jié)、24節(jié)、45節(jié)都重復(fù)了這些名字？

生：不知道。

（另一學(xué)生舉手）

生：表現(xiàn)了納粹教育的特點(diǎn)。在16節(jié)中，說“肯定有必須掛尼采像的明文規(guī)定”，和“普魯士文科中學(xué)的環(huán)境布置規(guī)定”，掛尼采像，主要是希特勒推崇尼采哲學(xué)的“超人”和“強(qiáng)權(quán)意志”，為納粹服務(wù)。

師：好。我們不妨先放一放這個(gè)問題，有興趣的同學(xué)課后可以閱讀相關(guān)書籍，深入研讀。繼續(xù)還看到了什么？

“這個(gè)問題”怎么能先放一放？一個(gè)成熟的教師又怎能放過這樣一個(gè)難得的課堂教育契機(jī)？并且這也是文本的獨(dú)特價(jià)值所在。遠(yuǎn)有孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的諄諄告誡，近有蘇聯(lián)教育家贊可夫“要以知識(shí)本身吸引學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生感到認(rèn)識(shí)新事物的樂趣，體驗(yàn)克服學(xué)習(xí)中困難的喜悅”的教育智慧，在學(xué)生“不知道”處應(yīng)該相機(jī)誘導(dǎo)，以破解疑惑。況且“納粹教育的特點(diǎn)”這一問題正是該文本解讀的難點(diǎn)所在，也是文本教學(xué)的指向所在，關(guān)鍵處不點(diǎn)破卻繼續(xù)于其他的細(xì)節(jié)不也一樣是淺嘗輒止？

可導(dǎo)致“這個(gè)問題”被忽視的根源在哪里？

首先應(yīng)該發(fā)難的是教材的編選者與《教學(xué)參考書》的教學(xué)指向。《流浪人，你若到斯巴……》被編選者選入蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文（必修二）模塊二“和平的祈禱”，作為“遭遇戰(zhàn)爭”專題的一篇研習(xí)文本出現(xiàn)，模塊前面有“為了能有永久的和平，人類必須正視戰(zhàn)爭造成的苦難，思考如何制止戰(zhàn)爭”這樣的闡述，其模糊的編選指向很容易把教者引入“反戰(zhàn)”的主題。并且蘇教版的《教學(xué)參考書》把本模塊的編選意旨定為“從人與社會(huì)的角度出發(fā)，借助形象的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生正視戰(zhàn)爭給人民帶來的災(zāi)難，反思戰(zhàn)爭的危害，認(rèn)識(shí)到和平與發(fā)展是人類社會(huì)最迫切的任務(wù)，進(jìn)而珍視和平環(huán)境”，把本文本定位為“通過一位青年學(xué)生在戰(zhàn)爭中的感受，寫戰(zhàn)爭對人性的毀滅”“反映了戰(zhàn)爭的慘無人道”“突出表現(xiàn)了法西斯窮兵黷武的罪惡本質(zhì)”。對文本主題的這種解讀本無可厚非，但是如果把文本主題僅僅限定在“反戰(zhàn)”這一層面，就使得這樣一位被譽(yù)為“德國的良心”的偉大作家的創(chuàng)作失之于膚淺，也讓教者與學(xué)者如墮云里霧里，肢解或曲解了這一教學(xué)用件。

通過閱讀文本我們發(fā)現(xiàn)，伯爾并沒有花費(fèi)大量的筆墨對血腥殘酷的戰(zhàn)爭場面進(jìn)行直接的描摹，雖然主人公在戰(zhàn)爭中失去了雙臂和右腿，但是用戰(zhàn)爭的殘酷性這樣普遍的教學(xué)指向去解讀該文本總是覺得有點(diǎn)龐大而虛空。在翻閱眾多關(guān)于該文本的資料時(shí)，忽然發(fā)現(xiàn)了一個(gè)頻率非常高的詞，讓我從困惑中豁然開朗。比如《伯爾簡介》（《外國名作家大詞典》）：“《流浪人，你若到斯巴……》（1950）揭示了德國軍國主義教育是使許多青年成為戰(zhàn)爭炮火的根源。”再如《〈流浪人，你若到斯巴……〉評析》：“小說通過主人公的遭遇表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷，反映了被迫充當(dāng)炮灰的德國青年在戰(zhàn)爭中的悲慘命運(yùn)。小說同時(shí)也對納粹德國對青年一代的欺騙教育進(jìn)行批判，從而揭示出民族災(zāi)難和個(gè)人不幸的根源。”［1］諸多解讀不約而同地聚焦于一個(gè)詞——“根源”，我們知道該文本最與眾不同的地方就在于反思戰(zhàn)爭的獨(dú)特性，即什么力量促使“我”走向殘酷的戰(zhàn)場。再者，我們翻看伯爾的那些取材于二戰(zhàn)的作品，如中篇小說《正點(diǎn)到達(dá)》（1949），長篇小說《亞當(dāng)，你到過哪里？》（1951）等，都是在探索戰(zhàn)爭災(zāi)難爆發(fā)的緣由，尤其是反思德意志民族自身的性格殘缺、信仰蛻變等直指靈魂的要素，以求“把德國人的靈魂從俾斯麥和希特勒的陰影里解救出來”。既然這是伯爾常用的手法，我們再回到該文本，就會(huì)明白“我”為何對自己熟悉的教室感到陌生，就會(huì)明白學(xué)校里布置的那些畫像與雕塑這些無聲語言的特殊含義，當(dāng)然也包括黑板上“流浪人，你若到斯巴”那句不完整的話語隱隱折射的情緒。所以編選者把一個(gè)偉大的文本硬硬地塞進(jìn)了這樣一個(gè)專題模塊中，賦予了這一教學(xué)用件以反映戰(zhàn)爭的殘酷、珍愛和平的內(nèi)涵，卻把該文本最核心也是最獨(dú)特的反思悲劇根源以正視戰(zhàn)爭這一要義置而不論，實(shí)在遺憾。

那“這個(gè)問題”就非要認(rèn)真對待不可了，關(guān)鍵是怎樣對待。我們還是回到洪老師的課堂上，他的兩句引導(dǎo)非常敏銳精準(zhǔn)，“突出了哪些”讓學(xué)生走進(jìn)了文本，“為什么要寫這些”又讓學(xué)生走進(jìn)作家的心靈，可是一個(gè)學(xué)生回答是“不知道”，另一個(gè)學(xué)生看似回答巧妙其實(shí)是生硬而虛空的官樣文章，學(xué)生的理解不痛不癢，這樣就失去了文本自身具有的教育功能。其實(shí)只要拋出這幾類人物畫像或者雕塑內(nèi)容的共性指向，再加上布置這些場景的人的隱性指向，場景的意義不言自明。帶著這個(gè)構(gòu)想，筆者走進(jìn)了課堂，與學(xué)生有了下面一番對話。

師：“普魯士文科中學(xué)的環(huán)境布置規(guī)定”有何用意呢？

生：文科的藝術(shù)教育，有文化氛圍。

師：我們先來看看我們學(xué)校的廊道布置。教學(xué)樓貼滿了公平競選、閱讀推廣等張貼畫，教室布置體現(xiàn)童話色彩和溫馨氛圍，這不僅是文化氛圍，還體現(xiàn)了我們學(xué)校的教育理念，培養(yǎng)我們的公民意識(shí)。那文本中的布置規(guī)定呢？

生：應(yīng)該和納粹教育相關(guān)吧。

師：嗯。如果你仔細(xì)看一下具體的環(huán)境布置，或許就會(huì)心驚膽戰(zhàn)。

（投影）樓道布置有三大類：一是美狄亞、雅典娜、宙斯的畫像，二是政治家凱撒、馬可·奧勒留、西塞羅、老弗里茨的畫像，三是尼采的畫像。

師：美狄亞的故事是一個(gè)復(fù)仇的故事，為了復(fù)仇不計(jì)任何代價(jià)；雅典娜是智慧女神，但也是戰(zhàn)爭女神；宙斯是眾神之王，象征權(quán)力。這些都有征服之意，意在教育德國青年為國雪恥可以不擇手段。

一個(gè)本該充滿藝術(shù)氣息的文科中學(xué)的校園里，卻掛滿了軍事家、政治家的畫像，這不就是在進(jìn)行軍事化教育嗎？

尼采像在文科中學(xué)隨處可見，還掛在最醒目的位置——那是連宙斯或是凱撒大帝都無法擁有的黃金寶座。因?yàn)檫@位哲學(xué)狂人的權(quán)力意志哲學(xué)和超人哲學(xué)被法西斯喻為先驅(qū)，奉為神明。還有那個(gè)《挑刺的少年》，它表示：德國公民必須忠誠，國家和元首的利益遠(yuǎn)重于個(gè)人利益。

生：好像很多是古希臘文明，和納粹教育無關(guān)的吧？

師：是的，這就是納粹教育的隱蔽性。臭名昭著的納粹黨宣傳部長保羅·約瑟夫·戈培爾有句名言：“混雜部分真相的說謊比直接說謊更有效?！边x擇的這些古希臘文明包含著殘忍、忠誠、權(quán)力意志等能夠?yàn)榧{粹所用的要素，與多哥的大幅風(fēng)景畫、德國人種臉譜一起，用文明包裹著邪惡，一起種植在了學(xué)生的精神世界。

生：我明白了。文本中的“我”主動(dòng)上戰(zhàn)場正是這種包裹邪惡的文明對青年進(jìn)行納粹教育的結(jié)果。

師：是的。我們常說“人之初，性本善”，可也知道“近朱者赤，近墨者黑”的道理，文中描寫的環(huán)境熏陶是一種無聲的、潛移默化的漸染，卻也十分可怕。

“這個(gè)問題”的深入解決，也可以幫助學(xué)生直接洞悉一個(gè)偉大作家的靈魂?！安疇栐诿鑼憫?zhàn)爭時(shí)，選取了看似與戰(zhàn)爭無關(guān)的物品進(jìn)行精心布局，透視到內(nèi)在根源，揭示了狂熱背后的歷史與現(xiàn)實(shí)土壤?！保?］伯爾“把德國人的靈魂從俾斯麥和希特勒的陰影里解救出來”的價(jià)值，就體現(xiàn)在該文本中“我”對學(xué)校環(huán)境布置不斷的辨認(rèn)與否定，這正是納粹教育摧毀了“我”那一代人對事物的正確的價(jià)值判斷，精神被蒙蔽以致迷失了方向?！斑@個(gè)問題”的放與不放，往往能夠凸顯一個(gè)老師對文本的解讀水平的高低，當(dāng)然更能凸顯一個(gè)老師課堂駕馭能力的高下。

葉圣陶先生曾說過：“語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書、讀書的能力自然會(huì)提高?！倍斑@個(gè)問題”恰恰就在于揭示一個(gè)人走向成人的過程和環(huán)境，這與“我”和德國那一代青年變得頭腦狂熱、性格扭曲不無關(guān)系，與“我”在文本中的多處迷惑直接相連，“我”或者說作者，甚或是我們每一個(gè)人，對“這個(gè)問題”的深刻反思，才能真的“正視戰(zhàn)爭造成的苦難，思考如何制止戰(zhàn)爭”，才能真的“珍視和平環(huán)境”。

如此來看，“這個(gè)問題”絕不可放一放！

注釋：

［1］劉國屏等.世界短篇小說名篇導(dǎo)讀［M］.南昌：百花洲文藝出版社，2000.

［2］周廣平.《流浪人，你若到斯巴……》教學(xué)指向體認(rèn)［J］.語文學(xué)習(xí)，2011，（4）.