中學(xué)教師成為“解放的行動研究者”的環(huán)境分析

王彩琴

中學(xué)教師成為“解放的行動研究者”的環(huán)境分析

王彩琴

【摘要】教師作為一種專業(yè)，在我國已經(jīng)無需論證?；A(chǔ)學(xué)段的教師自主專業(yè)發(fā)展能力已經(jīng)成為全社會期盼的焦點(diǎn)。教師在專業(yè)發(fā)展過程中的角色從“研究者”到“行動研究者”再到“解放的行動研究者”，經(jīng)歷的不僅是身份和角色的變化，更是其深層次的教育教學(xué)理念及個體專業(yè)素養(yǎng)的提升。本文重點(diǎn)論述了中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展過程中影響“三者”角色發(fā)展的主要因素。

【關(guān)鍵詞】解放的行動研究者；“三者”角色；內(nèi)驅(qū)力

引言

“解放”（emancipation）”是英國課程專家斯騰豪斯的教師專業(yè)發(fā)展理論的關(guān)鍵詞：“解放的本質(zhì)即……專業(yè)自主……通向解放的一條有效途徑，就是教師成為研究者（Teachers as researchers）”（Stenhouse.L. 1983）。

教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個不斷得以完善的生態(tài)過程，其中的“他助性”成分越弱，教師的主體性作用就越突出，“自助性”意識和能力就越強(qiáng)大。澳大利亞學(xué)者凱米斯（Kemmis，W. C. S. 1982）認(rèn)為，“專門職業(yè)”有三個顯著的特征：其成員以顧客的利益為壓倒一切的任務(wù)；其成員不受專業(yè)外的勢力控制和限定，有權(quán)作出“自主的”職業(yè)判斷；這種“專業(yè)自主”既是個人的，也包括集體的，即在特定的情境中可以自主選擇特定的行動，有權(quán)從整體上決定各種政策、組織和實(shí)施程序。凱米斯認(rèn)為，若按照以上標(biāo)準(zhǔn)來度量教師的教學(xué)活動，稱其為“專門職業(yè)”則有些勉為其難。因?yàn)榻處熒儆醒芯恳庾R，而且嚴(yán)重缺乏“專業(yè)自主（theprofessionalautonomy）”。

我國教育部自2001年啟動基礎(chǔ)教育課程改革，到2010年與財政部聯(lián)合實(shí)施的大規(guī)模、有計(jì)劃的國家級中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目（簡稱“國培計(jì)劃”），都旨在“針對教師專業(yè)發(fā)展需求，通過主題式培訓(xùn)、研究問題、分析案例，總結(jié)提升經(jīng)驗(yàn)，提高師德修養(yǎng)，更新知識，提升能力”（教育部2012）。“國培計(jì)劃”的實(shí)施已達(dá)五年，中學(xué)教師的行動研究能力及研究者的角色發(fā)展現(xiàn)狀如何？這五年來，哪些主要因素影響著中學(xué)教師的行動研究能力及角色發(fā)展？筆者力圖在本文中以中學(xué)英語教師為研究對象來嘗試回答這些問題。

一、國外關(guān)于教師作為“三者”角色的主要研究

為了幫助“教師成為研究者”，斯騰豪斯成立了“教育應(yīng)用研究中心”，引領(lǐng)教師的自我解放，鼓舞了眾多的中小學(xué)教師及曾經(jīng)與他一起工作過的同事，埃利奧特和凱米斯就是其中的兩位重要人物。

擁有中學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的埃利奧特更愿意使用“教師成為行動的研究者”（Teachers as action researchers）來表達(dá)他對教師自主專業(yè)發(fā)展的期望。埃利奧特的研究價值在于區(qū)分了兩種教師變革實(shí)踐的方式：思先于行（Reflection initiates action）和以行促思（Action initiates reflection）。前者強(qiáng)調(diào)“先轉(zhuǎn)變觀念，逐步完善教學(xué)策略”，教師將其他研究者提出的方案用于解決實(shí)際問題，從而改變自己的教學(xué)。后者強(qiáng)調(diào)“先改變教學(xué)策略，逐漸轉(zhuǎn)變理念”，教師針對某些實(shí)際問題改變自己的教學(xué)方式，在解決問題的過程中自我監(jiān)控、評價，最初對問題的理解有望在評價的過程中得到修正和改進(jìn)。埃利奧特認(rèn)為斯騰豪斯提出的“教師成為研究者”屬于“思先于行”，可能導(dǎo)致有學(xué)術(shù)偏見的研究方案造成研究和實(shí)踐（采取行動）的剝離。所以，埃利奧特倡議“教師成為行動研究者”，將研究和實(shí)踐（采取行動）融為一體。埃利奧特的“以行促思”對斯騰豪斯的“思先于行”是一種教師專業(yè)的生態(tài)發(fā)展。

凱米斯將行動研究分為三種：技術(shù)性行動研究（technical action research）、實(shí)踐性行動研究（practical action research）和解放性行動研究（emancipatory action research）。鑒于教師的研究意識較弱，嚴(yán)重缺乏“專業(yè)自主”，凱米斯認(rèn)為，教師只有通過親自進(jìn)入研究來解放自己和自己的專業(yè)，才有可能進(jìn)入自主專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。為此，凱米斯把斯騰豪斯的“教師解放”和北愛爾蘭學(xué)者麥克爾蘭的“批判性行動研究（Critical action research）”加以融通，倡導(dǎo)“教師成為解放的行動研究者（Teachers as emancipatory action researchers）”。是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)?！敖獭獙W(xué)—研”不僅是一個融合互補(bǔ)的整體，而且存在一種生態(tài)制約的關(guān)系。

二、國內(nèi)關(guān)于教師作為“三者”角色的主要研究

黃遠(yuǎn)振和陳偉振兩位教授是國內(nèi)較為系統(tǒng)地研究教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的學(xué)者，他們認(rèn)為，中學(xué)教師有其從事教學(xué)研究的獨(dú)特優(yōu)勢。首先，中學(xué)教師的“在教學(xué)中研究”能有效促進(jìn)研究與教學(xué)之間的“共生互補(bǔ)”關(guān)系。第二，中學(xué)教師“在做中學(xué)”的研究是高效的學(xué)習(xí)模式，因?yàn)殚喿x、合作、研究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的三種方式，其中以“研究”最為有效。

黃遠(yuǎn)振和陳偉振兩位教授的研究（2010）證明，“教—學(xué)—研”組成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)框架。首先，“教”是“行”，是教學(xué)實(shí)踐和體驗(yàn)的場所，“學(xué)”就是“知”，是獲取理論知識的途徑。“教”決定“研”的方向，“研”決定“學(xué)”的內(nèi)容，“研”能提升“教”和“學(xué)”的品質(zhì)。其次，“學(xué)”為“教”和“研”提供源源不斷的知識資本，使知識處于不斷生成和發(fā)展的狀態(tài)。第三，“教”既是教師活動的場所，又是生活的內(nèi)容，還是教師參與知識的一種方式?！皩W(xué)”是教師參與知識的另一種方式，發(fā)生在教育研究活動過程中?！把小奔唇逃芯浚墙處熥灾靼l(fā)展的運(yùn)行過程，

三、教師成為“解放的行動研究者”的環(huán)境需求

中學(xué)教師要想成為“解放的行動研究者”，需要兩種環(huán)境的支撐，且兩種環(huán)境之間要保持良性的互動生態(tài)，這就是外在的發(fā)展環(huán)境和內(nèi)在的發(fā)展驅(qū)動力。

（一）教師成為“解放的行動研究者”的外在環(huán)境

從教師發(fā)展生態(tài)的源頭看，高等師范院校是教師專業(yè)發(fā)展的首要階段。中學(xué)教師的前身都是高校的師范生，而我國的師范教育課程設(shè)置明顯偏重學(xué)科專業(yè)課程，教育學(xué)類課程只設(shè)公共教育學(xué)、公共心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法，高校的師范生很少接受教學(xué)與教育研究方面的系統(tǒng)訓(xùn)練。如：某所高等師范院校的英語師范類培養(yǎng)方案中的“教師教育平臺課程有11個學(xué)分，占總學(xué)分的6.8%；師資型人才培養(yǎng)方向的限選課有30個學(xué)分，占總學(xué)分的18.75%；實(shí)踐學(xué)分文科類專業(yè)要逸24學(xué)分”。該師范院?？傆?jì)25.7%與教師職業(yè)相關(guān)的課程在具體操作層面多以大班額的理論講授為主，小班制的學(xué)生動手實(shí)踐機(jī)會很少。這就導(dǎo)致在職的中學(xué)教師從一開始就嚴(yán)重缺少從事教學(xué)行動研究的方法和技巧。

當(dāng)外來專家（facilitator）建議教師在其教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)專家校外獲得的理論時，教師的行動研究就是“技術(shù)性行動研究”。當(dāng)外來專家以教師的伙伴身份出現(xiàn)，幫助教師表達(dá)自己的想法，設(shè)計(jì)改革的行動策略，控制問題情境和各種變量時，教師的行動研究就是“實(shí)踐性行動研究”。當(dāng)教師在促進(jìn)者的幫助下，形成了自己的研究共同體，能自我反思時，那么，教師的行動研究就成為“解放性行動研究”。技術(shù)性和實(shí)踐性行動研究只有暫時的意義，當(dāng)它們向共同體靠近、向“解放性行動研究”過渡時，才有存在的價值。

2012年，河南省教育廳啟動實(shí)施了教師教育課程改革研究項(xiàng)目，旨在“實(shí)現(xiàn)高等師范教育與基礎(chǔ)教育的協(xié)同創(chuàng)新、共同發(fā)展，各課題組要立足實(shí)際，突出實(shí)踐研究、行動研究的價值取向，突出解決教師教育課程改革所面臨的實(shí)際問題，研究成果要用于教師教育課程改革和教師教育工作之中”【河南省教育廳（教師〔2012〕829號）】。三年來，河南省內(nèi)各級各類高校承擔(dān)完成875項(xiàng)教師教育課程改革研究課題，參與項(xiàng)目的高校教師大概有五千多人。然而，承擔(dān)教師教育課程改革項(xiàng)目研究的高校教師大都以“專家（facilitators）”身份出現(xiàn)在中學(xué)教師面前，所以，建議中學(xué)教師在其教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)專家校外獲得的理論時，中學(xué)教師的行動研究就只是“技術(shù)性行動研究”。有些高校教師是以“教師的伙伴（partners）”身份出現(xiàn)，幫助教師表達(dá)自己的想法，設(shè)計(jì)改革的行動策略，控制問題情境和各種變量，這樣的中學(xué)教師行動研究就是“實(shí)踐性行動研究”。技術(shù)性和實(shí)踐性行動研究只有暫時的意義，當(dāng)它們向共同體靠近、向“解放性行動研究”過渡時，才有存在的價值。

（二）教師成為“解放的行動研究者”內(nèi)在驅(qū)動力

在職教師教育是教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的主體階段。筆者所在的課題組對近三年參與過“國培計(jì)劃”的127名農(nóng)村初中骨干英語教師進(jìn)行了一次“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”的行動研究能力調(diào)研（王彩琴2014）。結(jié)果顯示：

1. 38.58%的教師認(rèn)為科研能力能促進(jìn)發(fā)現(xiàn)問題、分析及解決問題能力的提高，37%的教師認(rèn)為發(fā)現(xiàn)問題、分析及解決問題的能力是培養(yǎng)科研能力的動力，25.19%的教師認(rèn)為兩者相互影響，1.57%的教師認(rèn)為沒有多大關(guān)系。

2.只有0.78%的教師認(rèn)為自己發(fā)現(xiàn)問題、分析及解決問題的能力很強(qiáng)，14.17%的教師認(rèn)為自己發(fā)現(xiàn)問題、分析及解決問題的能力不強(qiáng)。

3.大部分研究對象幾乎是不假思索地接受專家所講內(nèi)容，很少主動問問題，只有7.87%的研究對象會經(jīng)常對授課教師所講的內(nèi)容提出質(zhì)疑。另外，只有4.72%的研究對象懷疑專家的觀點(diǎn)和權(quán)威，其他人基本上全盤接受；也只有11.8%的研究對象能對于專家所講內(nèi)容提出問題。

4.只有25.19%和4.72%的研究對象能夠“經(jīng)?！被颉翱偸恰睂⒆约核鶎W(xué)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，大部分研究對象不能運(yùn)用自己所學(xué)的教育理論去解決自己教學(xué)中的真實(shí)問題，造成理論與實(shí)踐相脫節(jié)。只有39.37%和3.93%的研究對象善于根據(jù)問題和現(xiàn)實(shí)條件尋求合適的解決方案。只有33.85%和3.93%的研究對象能提出有效的解決方法，但是大部分的教師這方面的能力還比較薄弱。另外，雖然只有少數(shù)的研究對象能夠找到合適的解決方法，但只有26.77%和1.57%的研究對象善于執(zhí)行解決問題的方案。

5. 13.38%的教師“非常愿意”參與教研活動，45.66%的教師“比較愿意”參與教研活動，0.78%的教師“不愿意”參與教研活動；61.41%的教師認(rèn)為科研活動對教學(xué)工作有幫助，38.58%的教師認(rèn)為科研活動是自我實(shí)現(xiàn)的需要，15.74%的教師認(rèn)為與評價業(yè)績有關(guān)，還有3.14%的教師是出于領(lǐng)導(dǎo)的重視才進(jìn)行教研活動。

由此看來，中學(xué)教師的行動研究能力和動力遠(yuǎn)沒有達(dá)到相關(guān)要求，他們?nèi)狈Φ牟恢饕茄芯拷?jīng)費(fèi)、校領(lǐng)導(dǎo)支持或是擔(dān)心學(xué)生成績的下滑，而主要是對行動研究及自身角色轉(zhuǎn)變的決心、自信、堅(jiān)持等專業(yè)精神層面的內(nèi)涵。

結(jié)束語

中學(xué)教師要想成為真正意義上的“解放性行動研究者”，首先，在他們接收高校師范教育階段，就要能夠享受到科學(xué)、系統(tǒng)的教師教育課程，使實(shí)踐教學(xué)的技能基礎(chǔ)得以夯實(shí)。同時，在其教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展過程中，要有系統(tǒng)的獲得促進(jìn)者幫助的機(jī)會，形成自己的研究共同體，能自我反思。更為重要的是，中學(xué)教師要從“知、行、思”三方面做到教師角色的自我統(tǒng)合，積極體驗(yàn)從“研究者”到“行動研究者”的角色轉(zhuǎn)變過程，對各自的教師課堂行動研究過程中的經(jīng)驗(yàn)與困惑加以批判性反思總結(jié)，提煉出能彰顯各自風(fēng)格、充分發(fā)揮各自優(yōu)勢的專業(yè)自主意識和能力，從而成為真正“解放的行動研究者”。

引用文獻(xiàn)

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教育部.2012.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.

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本文是河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目【2014-JSJYYB-021】和河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目【2014BJY010】的成果之一。

作者信息：476001，河南師范大學(xué)外國語學(xué)院wangcaiqin99@163.com

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